在众多的影响因素中，定型期望是最主要的影响因素，它直接制约着班主任管理方式。定型期望源于一种社会刻板印象，是社会对某一类人在行为表现、意向、动机等方面的期望。刻板印象是社会对一类事物产生的比较固定的看法，职业，就是各种刻板印象形成的基础之一。
对于班主任，人们一般认为其工作态度应该是认真负责，对学生循循善诱；社会对班主任的评价也比较高，认为班主任应是社会规范的代言人，其言行都应符合社会道德规范。所有这些都是社会对班主任的认知偏见，是一种刻板印象，也是整个社会对班主任的定型期望。班主任会不断感受到这种社会的期望，并在实践中最终转化为自身的行为。
学生集体对班主任的课堂管理方式也会产生一种定型期望，学生的期望在师生互动过程中会通过各种方式传递给班主任。班主任的管理方式与学生的期望保持协调时，课堂管理才可能有效地进行；如果班主任的行为与学生的期望背道而驰，学生即使不得不接受班主任的管理，也会产生不满情绪，不与班主任配合，管理效果也就可想而知了。例如，学生一般都希望班主任和蔼可亲、平易近人，相互间尊重、友好地相处。如果班主任无视学生的这种期望，对学生发出的示好信息无动于衷，学生逐渐也会以冷漠甚至敌视的态度对待班主任，这种对立的师生关系必然导致专制型的课堂管理方式；相反，如果班主任了解学生的期望，采用民主型的管理方式。并以更大的热情回报学生，这样就会形成一种良性循环，逐渐形成和谐民主的师生关系。因此，班主任应主动了解学生的期望，并使自己的课堂管理尽量与学生的期望相一致，以取得最佳的课堂管理效果。
（二）班集体的特点
课堂管理实际就是在上课时间内对班集体的管理，因此班集体自身的特点也是影响课堂管理方式的重要因素。首先，班集体的规模不同，课堂管理方式也相应的不同。对于规模较大的集体，学生内部之间交往频率较小，师生之间关系相对冷淡，不容易形成统一的课堂规范，课堂规范也不容易真正地被遵守。同时，大班集体中的学生由于交往时空的限制，往往容易形成固定的小团体，这些小团体如没有正确的引导和教育，则可能产生离心力，甚至形成破坏力量，影响整个班集体教学目标的实现。因此，规模较大的班集体更需要高超的管理技巧。
（三）学校领导的管理类型
班主任是课堂管理的主体，同时又是学校领导的管理对象，领导
班级性质是影响班主任课堂管理的另一个情境因素。不同性质的班级有不同的群体规范和不同的凝聚方式，班主任应根据不同的班级性质决定其管理方式。对于本来就比较优秀的班级，班主任可以利用其固有的凝聚力，充分发挥学生的自觉性和主动性，侧重于让学生自控自理。而对于纪律相对涣散的班级，班主任则要更多地发挥权威作用，对学生给予足够的监督和指导，以保证课堂管理的质量。的管理方式必然会潜移默化地影响班主任。
如果！学校领导施行专制型的管理，与班主任、任课教师很少接触，行使职权时多采用权威式命令，缺乏人情味，那么班主任往往会对领导产生依赖性，缺乏主见；民主管理型的领导则会尊重班主任的意见，对班主任的表扬和批评均尽量做到客观公正，在这种管理方式下，班主任一般态度积极、自觉主动，能创造性地进行教学和管理；而放任型领导往往对学校事务的管理不主动，对班主任也是不闻不问、放任自流，班主任受其管理方式的影响，工作态度往往也是消极应付，工作绩效不显著
在三种不同的领导方式下，班主任对课堂教学的管理会有很大差别。受专制型领导的影响，班主任在课堂上的管理也比较专制，课堂气氛压抑；另外班主任常因领导的专制产生焦虑，并在与学生交往中把这种消极情绪传递给学生，从而影响课堂气氛。在民主型领导方式下，班主任有什么问题能得到及时解决，就会放开手脚，创造性地进行课堂管理。而放任型的领导方式下在客观上助长了班主任放任自流的工作作风，班主任进行工作时主要依赖自觉性，容易感到不被重视，在课堂管理中，班主任也多为应付态度，课堂则会秩序混乱，处于失控状态，管理效果较差。
（四）班主任自身的素质
班主任管理班级的效果很大程度上取决于班主任的自身素质。教学目标的制定，良好课堂气氛的营造以及课堂纪律的维持都离不开其行为执行主体——班主任。
一名优秀的班主任应该具有较高的政治思想素养、良好的道德品质以及对教育事业的热爱，只有这样他才会在课堂内以积极的态度和饱满的热情进行教学和管理，管理才可能是有效。
班主任作为一名课堂管理者，还要搞好课堂教学，这就要求其具有较强的教学能力，在教学的同时，游刃有余地进行课堂管理。班主任个性方面的特点也影响着课堂管理方式。很难想象一个平常不苟言笑的班主任会在课堂内把气氛营造得很活跃，也很难想象一个优柔寡断的班主任会使用专制型的管理方式对待学生。虽然班主任个性有时也会受到主观意志的掩饰，但是班主任的素质和个性特点会不同程度地折射在课堂管理中。
四、课堂气氛调节
课堂教学是班主任、学生和教学情境三者之间相互作用的活动过程。课堂教学的效果不仅取决于班主任怎样教，学生怎样学，而且还取决班主任与学生交往的心理背景，也就是课堂的心理气氛。在不同的课堂心理气氛中，教学效果和学习效率会有明显的差异。因此，营造积极、和谐、良好的课堂心理气氛是课堂学习管理的重要内容，是实现有效教学的重要条件。
班主任是课堂活动中的引导者，班主任的领导方式、班主任的移情、班主任对学生的期望、班主任的焦虑、班主任的教学能力和班主任对管理对象的偏爱等等都成为影响课堂心理气氛的因素。
（一）班主任的领导方式
班主任的领导方式直接影响着课堂心理气氛的形成。班主任的领导方式是班主任用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。
由此可见，班集体的组织者一一班主任的领导方式影响着集体心理气氛的形成。
美国心理学家勒温于1939年曾研究了组织者的领导方式对其成员行为的影响问题。结果表明，当组织者是权威型的，小组气氛是紧张的、沉闷的，组织者在场时，成员服从于集体规则，不在场时，集体如一盘散沙；当组织者是民主型的，小组成员在活动中表现出极大的兴趣和主动精神，善于合作，活动效果很好；当组织者是放任型的，小组气氛表现出无组织、无纪律、无目的的特点，成员的活动行为是消极的、被动的，缺乏合作，无责任感。
李比特和怀特于1952年曾对教师的领导方式进行了专门研究，他们把教师的领导方式分为权威式、民主式和放任式，并且深入地研究了这三种领导方式对教学计划、学习方式、努力情况、教室秩序和课堂气氛的不同影响。
权威式领导，也称作专制型领导，课堂里的一切由教师作决定，学生没有自由，只是听从教师的命令，教师完全控制学生的行为。民主式领导，教师在课堂中以民主的方式教学，重视学生集体的作用，教学计划和决策是全体成员讨论和共同分享的，教师力图使自己成为一个帮手和促进者，以对学生进行帮助和指导，鼓励个人和集体的责任心和参与精神，对学生的表现给予客观的表扬和批评。放任式领导，教师在课堂中既不严格管理，也不给予强烈支持，而是采取一种不介入的、被动的姿态，没有清楚的目标，没有建议或批评，教师仅给学生提供各种材料，给学生充分的自南，学生处于放任状态，允许学生在没有指导和忠告的情况下随便做什么。
从课堂心理气氛和学习效率的影响来看，放任式领导是最差的。新近研究发现，民主式领导虽然在教师离开时，学生仍能积极学习，保持较高的成绩，但和权威式领导相比，民主组并没能多学习些或产生高质量的工作。联系实际，李比特和怀特认为，民主式领导的学生在态度和责任心方面比较好，而从学到多少来看，民主式并不高。权威式领导虽然在发展学生的创造性和责任心方面稍差，但是当班集体涣散、课堂秩序混乱、人际关系紧张时，权威式领导往往能有效地控制局面，使课堂活动走上正常运行轨道。
从李比特和怀特研究的三种方式中可以看出，无论是教师还是班主任，在进行课堂管理时采用权威式的领导方式效果会好一点。
（二）班主任的移情
移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”，又称为同理心，是指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，也就是设身处地以对方的想法去体察其心情。班主任的移情是班主任将自身的情绪或情感投射到学生身上，感受到学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情好比班主任与学生之间的一座桥梁，它可将师生的意图、观点和情感连结起来，在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂心理气氛。班主任善于移情，就会使学生更多地参与课堂活动，并获得较高的成就动机，形成更高水平的自我意识，也会促进学生之间的积极交往，进而提高课堂教学效果和学生的学习效益。
班主任的移情有赖于师生之间产生共鸣性的情感反应，班主任和学生都要善于利用移情体验。班主任的移情体验有熟悉感、和睦感、理解感、依赖感和睿智感等。学生的移情体验有接近感、安定感、共鸣感和依赖感等。师生双方彼此的移情体验，会促使师生感情的沟通与融洽，并能对良好的师生人际关系产生积极的影响，进而促使和谐愉快的课堂心理气氛的形成。
班主任的移情有赖于心理换位，即将自己置于学生的位置上。如果班主任总是以自我为中心，习惯于向学生提出单向要求，就容易产生认知障碍。
例如，某班级有一位学生特别喜爱美术，但在家里受到父母的严格监督无法表现自己的兴趣爱好，于是他便在课堂上画画。一开始班主任认为他不认真听讲，违反课堂规则，因而采取批评、惩罚的方法，结果弄得师生关系紧张，课堂心理气氛受到严重影响。
后来，这位班主任了解了该学生的情况，便试着从学生角度考虑问题，理解学生的兴趣和爱好，并支持学生的这种爱好，让他担任班级美术兴趣小组的组长。这位同学把小组活动搞得有声有色，充分地发挥了自己的特长。从此，他上课表现得特别认真积极，课堂心理气氛得到了明显的改善。这表明在课堂活动的组织和管理中，班主任要设身处地为学生着想，能以“假如我是学生”的角度去思考和行动，努力做到将心比心，这样才能产生班主任的移情，形成良好的课堂心理气氛。
（三）班主任的期望
教师期望是影响课堂心理气氛的一个重要因素，班主任的期望则更是重中之重。从20世纪50年代后期开始，有关教师期望的自我应验效应研究逐渐受到重视。其中，心理学家罗森塔尔和雅格布森的研究尤为引人注目。教师期望效应说明，当教师对学生所要达到的心理、智力、知识、能力、行为状况或变化有着某种预先设定时，教师这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上，从而给学生造成某种特定的心理环境，影响学生的自我概念和学业成绩。教师期望效应的实现过程包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师期望以及教师维持或调整期望等四个基本环节，各个环节是紧密联系在一起的，并最终形成一个循环往复的环状结构，从而不断地对学生造成影响，班主任既担任教师的角色又担任管理班级的角色，他对学生的期望对学生的影响则更大，因此班主任的期望效应具有暗示性、层次性、情感性、激励性等特点。
有关研究表明，班主任期望通过四种途径影响课堂心理气氛。
（四）班主任的焦虑
第一是接受，班主任通过接受学生意见的程度，为高期望学生创造亲切的课堂情绪气氛，为低期望学生制造紧张的课堂情绪气氛；
第二是反馈，班主任通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈；
第三是输入，即班主任向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题做出程度不同的说明、解释、提醒或暗示等；
第四是输出，班主任允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，这些都会对课堂心理气氛产生不同的影响。
焦虑是个体对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。班主任对教学能力和知识水平的自我评估，常常使自己感受到对自尊心的威胁而产生焦虑。班主任的焦虑水平是不同的。如果焦虑水平过低，班主任就会缺乏激励力量，对教学和学生容易产生无所谓的态度，师生之间很难引起情感共鸣，容易形成消极的课堂心理气氛。如果焦虑过度，班主任在课堂上总是忧心忡忡，唯恐学生失去控制，害怕自己的教学失误，处处小心谨慎，一旦学生发生问题行为，为了保全自己的面子，就会缺乏教学机智以致做出不适当的反应，同样会造成不良的课堂心理气氛。也就是说，过高或过低的焦虑，对于发挥班主任的能力都是不利的。只有当班主任焦虑适中时，才有利于班主任能力和水平的充分发挥，才会激起班主任的教育创造能力和教育机智，以努力改变课堂现状，有效而灵活地处理课堂问题，避免呆板或恐慌反应，从而推动班主任不断努力以谋求最佳课堂心理气氛的出现。
（五）班主任的教学能力
课堂心理气氛与班主任的教学能力密切相关。班主任的教学能力突出地表现在课程运作能力上。课程运作强调了课堂中有效的管理与有效的教学之间的紧密联系，课程运作能力是通过班主任一系列的课堂学习管理能力实现的。美国教育心理学家康尼经过多年研究认为，教师的课程运作能力包括以下六个方面：
①洞悉；
②兼顾：
③把握分段教学环节的顺利过渡：
④使全班学生始终参与学习活动：
⑤创设生动活泼、多样化的教学情境：
⑥责罚学生应避免微波效应。
