教师通过这些方式发现的问题，有些容易解决。有些不易解决；有些是管理问题，有些是教学问题；有些是观念问题，有些是方法问题。在这众多的问题中要确定研究课题，还应把握作为课题应具有的几个特点：（1）实践性。即所选课题一定是针对自己教学实践改进的需要。（2）可行性。这个问题尽管很需要，但自己要能研究，应考虑多种主观的条件，客观条件，要难度适中，量力而行。尤其是初研者，更应从细微处着手。（3）科学性。即所选问题不能是“伪问题”。如惩罚或体罚，尽管在实际中被相当一部分教师认为有效，但不能去研究如何惩罚或体罚会更有效。再如一位教师认为，学习差的学生常因不会做而不交作业，于是便想采用“让差生抄优生作业”的办法解决不交作业的问题，认为抄交作业总比不交作业好。但不能提出“如何让差生抄作业”这样的课题。因为这些问题的研究，既不符合教育规律，也不符合学生身心发展的要求。
第二、分析问题
分析问题是对被确定为研究课题的问题，用自我追问的方式从不同层面、不同方面进行把握，进而使要研究的课题变得更具体、更清晰。教师可以通过回答以下问题来对所要研究的课题作出分析：
①这个问题是普遍的，还是特殊的？
②这个问题是长期的，还是临时出现的？
③这个问题的原因可能有哪些？
④这个问题我以前怎样应对的？效果如何？有什么不足？
⑤这个问题打算怎样做？根据是什么？
⑥这个问题研究的范围是什么？
⑦研究这个问题可能遇到的困难和不足是什么？自己需要得到什么样的帮助？自己要做哪些方面的准备？
⑧这个问题还可以从哪个角度去研究？怎样清晰地表述？研究范围如何确定？
第三、研拟解决问题的可能策略教育行动研究强调“动手做”，但“做”不是盲目的，不是与日常工作没有两样的“做”，“做”是有方案、有计划思考的。研究解决问题的可能策略，需要教师制订初步计划，明确问题的核心，确定重要因素和对象以及研究的关键任务，还要收集资料（收集现有资料、观察记录情景等），并通过激发自己的隐含知识，与其他教师交流与合作，查阅相关文献和必要的理论学习等，不断修正计划，再回到问题确定和分析问题上，重新界定和分析，最后形成行动策略构想。
第四、实践尝试行动策略
这是教育行动研究的最关键最核心的环节。在这一阶段，要注意按计划，但不只满足于先定的构想，也不要过多受到执行中可能遇到的困难和干扰，随时注意观察改善和解决问题的变化情况，及时记录各种新情况、新问题和新感想。如果遇到问题，也要随时作具体分析：是在执行方法上出了问题，还是在行动策略上出了问题？是在教学情境分析上出了问题，还是在资料收集中出了问题？是在问题界定上出了问题，还是在问题分析上出了问题？这样可以随时分析，随时调整，随时改进。
第五、反馈与评价行动结果
“做”得怎样，还要反馈、评价和修正。这就要根据行动结果，对整个研究做出全面评价，并进一步澄清产生新问题的原因，作为行动研究的反思，进入下一个行动过程。
第六、总结
这一阶段是把整个实际行动研究的过程和收获由感性认识提高到理性认识。这里的“总结”不是完全规范意义上的论文、报告，也不是抽象出来的某种理论。因为这样的“理论”往往会“得到抽象、失去形象，所得到的是本质，失去的是丰富多彩，所得到的是精确的数据，失去的是整体的完美”（罗素语）。行动研究总结应是感性与理性的融合，抽象与本质的整体。既有理论上的概括，更要有鲜活的、真实的、富有感情、感悟和灵性火花的描述。这样写出来的东西，才是教师自己的成果，它充满了教师自己的“行动”与“研究”的味道，让人可信可服。所以说，教师的研究是做出来的，不是写出来的。
正是由于以上每个环节本身充满了行动与研究色彩，教师的整个教育行动研究过程不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。
四、新课程中教师对学生关注的变化
教师对学生关注的不同，所引发的后继活动和教育后果也不同，它的影响过程是这样的：教师关注不同——对学生观察点不同——对学生的评价项目和结论不同——学生发展目标的期望不同——对学生的认可和态度不同——表态和处理方式不同——对学生激发的方向和动力不同——学生在成长中的反应和表现不同——学生发展目标的实现和效果不同。事实说明，许多教育效果都源于教师对学生的教育关注。教师的教育关注历来是不同教育目标追求的行为表现，它是通过显性行为反映隐性理念的一种方式，通过教师的教育关注，我们可以看到每一个教师的心灵世界。
新课程中，教师要从传统的关注学生考试学科成绩，不能满足学生其他各方面知识的需求，以及忽视学生个人尊严中解脱出来，对学生的关注应更全面，科学。新课程中对学生的关注应特别注重以下几个方面。
1．关注学生的智力类型
过去，一些教师比较关注学生智力的高低，往往是按照一种智力类型去要求一群不同智力类型的学生，用一把尺子去“量”所有的学生。这把尺子就是语词能力和数理逻辑能力，不去关注其他智力类型学生的表现。国家基础教育新课程吸收了多元智力理论，构建了多元的课程智力结构和多元的课程评价体系，将改变那种“清一色”的学生智力观。“多一把尺子”，就多一些关注。就会多出一批好学生。
2．关注学生的生活经验
学生的生活经验是课程的重要的组成部分，同时，也是课程生成和发展的基础。过去，在单纯的知识传递过程中，学生的生活经验不被重视，甚至被排斥在课程之外。而今不同了，在新课程的研制过程中，吸收了建构性学习的理论。建构性学习理论认为，学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，学习者要将正式的知识与自己日常的直觉经验联系起来。缺少生活经验的课程，将是不完整的课程；缺少对学生生活经验的关注，将是不完整的学生关注。
3．关注学生的学习方式
在接受式的学习方式中，学生的学习活动主要是聆听、练习、回答问题和记笔记，活动比较整齐划一且呈现集体化的特征，教师也比较习惯于统一的指导。在发现式的学习方式中，学生在学习过程中的发现、探究等认识活动就突显出来了，并且呈现出个体化的特征，教师的学生关注变得更为复杂和细微了。教师要适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性，使学生采用自己的学习方式，得以尽情的发挥。
4．关注学生的处境与感受
新课程更重视学生的学习过程和学生学校生活的质量，因而也将学生的处境和感受纳入课程评价的范围。这其中包含学生的态度、情感和价值观。教师要使学生有一个良好的学习气氛、良好的学习心境，要满足学生的不同需求。教师要关注学生的状态、反应，使学生从被动的学习局面下走出来。在学习生活中焕发出新的生命力。教师的关注要处于一种积极而稳定的状态，就必须实现思想的升华。这种升华表现为将“关注”置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观。这也是教师专业化的一个重要部分。教师应对每个学生的成长与发展负起责任，促进每一个学生发展，要注重发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。这些情感和理性，在以精英培养为目的的教育框架中是难以实现的，新课程为教师开辟了新的课堂专业生活，教师也将开始对学生实行新的关注。
