这种研究归根到底是受了传统的、经典的教育研究观念的影响，一谈到研究，就遵循专家研究的模式，但又不能真正成为专家的研究，忽视了教师教育研究的内在特性。这样的研究注定是无益于教育教学实践的。
那么教师所从事的研究应是什么样的研究？或者说教师的研究有什么特点呢？这可以从比较专家学者的教育研究和教师的教育研究之间的区别来看出。
教师的教育研究和理论工作者的教育研究之间的不同可以概括为以下几个方面：
（1）改进教育的研究与描述和解释教育的研究教师的教育研究主要是一种直接指向实践，重在改进教育教学工作的研究，所研究的问题一定是自己学校中的、自己课堂中的、自己学生中的、自己教学中的；理论工作者的教育研究主要是一种以理论探讨为取向，重在描述和解释教育的研究，达到理论上的突破、创新和建树。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，后者指向教育的过去，解释教育的现实。
（2）置身教育之中的教育研究和置身教育之外的教育研究理论工作者也研究教育实际问题，但受条件制约，他们也只能以“旁观者”的身份，在教育之外研究教育；而教师就是教育过程的当事人，置身于真实、鲜活的教育教学情景之中，并自始至终亲历现场，能够自然地以参与者身份在教育之中研究教育；旁观式研究即使有效，也仅仅是用与描述教育事态现象，参与式研究却适合于揭示教育事件的深层状态。
（3）为了教育的研究和关于教育的研究
理论工作者直接的研究目的是促进教育知识的增长，他们的研究是关于教育的研究；教师直接研究的目的是为了改进教育教学工作，虽然教师的教育研究有助于对教育理论的贡献，但一开始并不取悦理论界，也不必勉为其难仿效他们的研究方法。
由以上比较可以看，教师的教育研究有自己独特之价值和内在的特性，只有把握这些特性，才能不受固有的研究模式的影响。我们也就“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准”。这种特性，就是属于“行动研究”或称之为“教育行动研究”。这种研究才是广大教师所需要的。
行动研究不是一种独立的研究方法，而是一种研究活动，它是一种与基础研究、应用研究并列的研究活动类型。基础研究是指研究者希望自己的发现能合乎自己或专门研究领域学者的兴趣而所进行的理论研究，其目的在于理论建树与发展；应用研究（或称开发研究）指研究者利用研究成果，为实际问题的解决提供可行的方案；行动研究则是一种由实际工作者在现实情境中所自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者在工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
行动研究作为一种研究活动，源于二次世界大战后美国。但对“行动研究”认识形成起决定作用的是德国著名社会心理学家库尔特·勒温（Kurtlewin），他于1946年在群体动力学研究中提出。在他看来，人文社会科学的研究者如果只凭个人兴趣，就不能满足社会要求；实际工作者如不去研究自身所处的环境和面临的问题，就无法作出有条理有成效的行动，他进而提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，强调了行动与研究之间的密切关系。勒温对行动研究观念的倡导和实践，打破了长期以来研究与行动脱离的局面。
行动研究将行动与研究结合起来，改进实践情境，解决实际问题，使实际工作者把多种智慧和能力结合于一体，受到了人们的好评。这种观念也就很快进入到教育领域，促使人们改变教育领域中研究者与实践者、理论与实际分离的严重局面。将行动研究在解决课程、教学各方面实际问题中广泛应用的，应归功于前哥伦比亚大学师范学院院长史帝芬·考瑞（S.corey）。他于1953年出版了《改进学校实践的行动研究》一书，详细介绍了教育领域开展行动研究的特点、原则、程序和方法，前哥伦比亚大学师范学院曾一度成了教育行动研究中心。
后又因研究与行动的日益分离，20世纪50年代后期至60年代，教育行动研究发展相对缓慢。20世纪70年代以来，随着世界教育改革浪潮的到来和对教师角色发展的关注，教育行动研究在英、美、澳、日等国教育界相继出现了研究与实施的热潮。
教育行动研究明确倡导教育研究不是某些人的专利，不是深不可测，高不可攀的玄虚过程；教师人人都能做研究，人人都能成为研究者；教师作为教育实践的主体，必须透过研究才能改善教育教学活动；教师的教育研究以直接推动教育教学实际工作改进为目的，它在根本上意味着教师对自己的实践的一种考察和反思，它的最大的现实意义在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具理性特征。所以，教师的教育研究是为了教育教学的研究、通过教育教学的研究、在教育教学中的研究。教师从事教育教学实际工作，不应当是盲目地，凭自我感觉的，而是以研究来对待教学，是教育教学与研究在同一过程中的密切结合。正是从这个意义上，我们也可以把教师从事的教育行动研究，理解为一种新的教学实践形态和一种新的教育研究形态，或叫做基于研究的教学和基于教学的研究。“教师即研究者”，准确地说，应是“教师即教育行动研究者”。
教师的教育行动研究的过程包括发现问题、分析问题、研拟方案、实施尝试、反馈评价、总结等几个环节，每个环节实际上都是带有研究成分的行动。
第一、选择和确定研究课题
教育行动研究根本目的是解决问题。教师首先要对问题进行确认，进而选择和确定研究课题。
教师在教育教学过程中面临诸多问题，但问题总被教师习以为常的定势思维所掩盖，由于问题太多太杂太平常，就变得没有问题了。因此，要确定研究课题，教师必须要善于发现问题，这需要教师发展研究的敏感性，敏于看、听、闻、思，而且要无中生有，有中生新。
教师发现问题可以有这样几种方式：（1）通过不断反思自己的教育教学活动和效果，以及整理自己的亲身感受和困惑，来发现问题。（2）从新的教学观念、思想与自己教学实践对照中发现问题。如对照素质教育、创新教育、主体教育、研究性学习等新的教学思想，查找自己的教学存在什么值得思考和改进的方面，提出问题。（3）通过自己的做法与别人经验比较来发现问题。如一位教师感到作文教学的评级过程对学生而言处于“黑箱操作”状态。即学生完全不知道老师是从哪些方面按什么标准，怎么给学生作文打分的，他们只见到评价结果，作文讲评也由教师一人包办，学生只能听凭教师评头论足，无疑剥夺了学生的主导地位，无法使学生通过评改提高作文教学质量与写作水平，怎样解决这个问题呢？这位教师广泛收集了山东、上海、及其他地方教师有关作文评级研究的改革经验，通过汇总比较，他们发现山东省的两次评分与上海的分级分项评价指标易操作，实践性强，但还是教师说了算，没有引进学生整体参与评改。于是经过比较这些经验与自己的做法，提出了“小学高年级作文小组自主、分工分级评改指导”的课题研究。（4）主动向学生、家长征询意见，也可以发现问题。
