大兴区魏善庄镇第一中心小学 毕海燕
课题名称：找准读写结合点，提高学生写作能力
课题类别：大兴区规划办规划课题
课题组长：毕海燕
研究时段：2004年9月—2005年7月
成果形式：研究报告
内容提要：
阅读和写作是语文教学的两个重点，把阅读和写作紧密结合是提高学生写作能力的根本途径。怎样切实把阅读和写作结合起来呢？我们课题组在找准读写结合点上进行了深入的研究：借鉴他人的经验、解读新课程标准、集体备课研讨、设计方案优中择优……经过研究，形成了一系列具体方法：发挥想像、转化语言、改变人称、改变文体、续写、补写等。切实通过找准读写结合点，提高了学生的写作能力。
关键词：读写结合 写作能力
课题组成员：毕海荣 毕穆蕊 杨喜梅 张宇
一、研究背景和目的
著名的教育家叶圣陶说过“语文教学应培养学生两种基本能力。一是接受，即听别人说话，读别人写的文章；二是表达，即说给别人听，写给别人看。”显然，阅读和写作是语文教学的两个重点，并且，阅读归根结底是为了学会表达和交流、是为了写作。因此说，学习写作是语文课的重中之重。然而，目前大部分语文教师阅读课只谈阅读、习作课只讲习作，讲十节阅读、上两节作文，这种阅读与写作严重脱节的教学方式使得学生作文水平难以提高，学生不知道写什么、怎么写，作文里充斥的是假话、空话、套话。
我校学生的作文在这个方面存在的问题也比较大，每次作文对学生来讲都是一道“难关”，学生无章可循，不但做不出好作文，而且对作文也渐渐失去了兴趣。怎样把阅读与写作紧密结合起来，让学生在每次阅读中都受到写作的训练，节节语文课都动笔，把从阅读中学到的词语、句式、结构方法以及受到的情感熏陶都用到自己的写作中去，从而提高写作水平，是当前小学语文教学中急需解决的问题。
本课题针对小学生作文难的问题，旨在为学生在读、写之间搭建一座桥梁，帮助学生边读边感悟写作方法，在每次阅读中都受到写作的训练。让学生节节语文课都动笔，把从阅读中学到的词语、句式、结构方法以及受到的情感熏陶都运用到自己的写作中去，从而提高写作能力。
经过查阅资料我们了解到，目前在读写结合方面研究最深入的是全国中小学教师中第一位国家级有突出贡献的专家——丁有宽老师，他不但研究读写结合，还配合读写结合训练以个人名义编写了教材（一至五年级），在读写结合方面形成了自己的训练体系。但是，我们所要做的与丁老师不同，我们不能用丁老师的教材，也不能自己编写教材，而是要把手头的教材用足、用透、用好，挖掘现有教材提供给我们的资源，把阅读和写作结合起来，提高学生的写作能力。
二、研究的理论依据
（一）读写结合体现了语言规律的指导作用和迁移规律
语言规律，也可称为语言法则，或称语言组织规律，也就是组织语言的规律或法则。不论阅读还是作文都涉及到语言的组织问题。语言法则（文法）包括词法和句法，汉语主要倾向于研究句法，从句法研究用字、组词、造句。扩大言之，语言规律知识还应包括修辞及篇章方面的知识。传统的语文教学，重视语言感受，不大注意运用语言规律。如“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，“熟读成章”等，都是传统的学习语文的经验谈，就是靠多读书。鲁迅先生也曾指出过先前的学古文，“教师并不讲解，只要你死读。自己去记住，分析、比较去。弄得好，是终于能够有些懂，并且竟也可以写出几句来的，然而到底弄不通的也多得很”。就是说，传统的语文教学，就是用多读，多写的方法，也可称为语感教学法。而我们这里所说的读写结合，不只停留在多读、多写的传统语文教学经验的水平上，不是让学生自己在暗胡同里摸索语言规律知识和方法，而是做在明处，有目的、有计划、有步骤地将语言规律知识教给学生，然后把阅读知识迁移到写作中去。
学习的迁移是心理学中一条古老的学习规律。迁移是指学习知识、技能甚至方法和态度之间的积极影响。这里首先必须搞清楚什么是学习，认知心理学认为新知识和学生认知结构中已有的观念发生联系和同化，就是获得新知识。影响学习最重要的因素，是学生已掌握的知识，这已有的知识结构是学生学习新知识的支架。运用读写对应规律，就是利用读与读、读与写之间所具有的共同因素，通过读建立起一定的读写认知结构，再阅读新课文时，就会同原有的有关知识联系起来，经过同化，纳入已经掌握的有关读写认知结构之中，巩固和提高已有的阅读能力，这是读与读之间的迁移，同时，也会迁移到作文中去。例如当学生通过数课学习划分段落、概括段意的知识和方法之后，再阅读新课文时，就会运用已掌握的分段方法及概括段意的能力，对新课文进行分段和概括段意，同时在作文中就会懂得如何编拟作文提纲。产生以上两种迁移时，要求学生能在读与读、读与写之间概括出共同因素，这种训练也会提高学生的概括能力。因为学生建立起读写认知结构，可以用来同化新知识，就会比较快地提高读写能力，也会避免机械地学习。
（二）读写结合符合阅读心理过程
语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。前者是自外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。就阅读过程的心理机制而言，存在这样两个心理“回合”：一是从感知语言文字入手，由句到段，由段到篇，逐步弄清，从而把握课文的中心思想，这是一个从语言到思想，从形式到内容，从外部到内部，从部分到整体的心理过程；另一个是从上“回合”探索到的中心思想出发，研究作者是如何选材组材、布局谋篇、遣词造句的。这是从思想到语言，从内容到形式，从内部到外部，从整体到部分的心理过程。这两个“回合”恰好相反，前一个“回合”是基础，但有待于发展到后一“回合”。一个完整的阅读教学过程，不仅要实现第一“回合”，也要实现第二“回合。”长期实践证明，读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。因此，在教学设计中要体现文道统一和读写结合这两个基本原则。
（三）读写结合符合儿童心理特点
1.模仿性
模仿是儿童的天性，但儿童不仅善于模仿，而且由于年龄小，知识经验的贫乏，模仿又成了他们学习时心理上的需要。儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。根据儿童这一心理特点，把阅读与作文紧密地结合起来，并提供适当的范文，用范文形象地告诉学生，某一篇作文该写什么和怎么写。对他们来说，这比任何解说都来得清楚。
2.表达欲
学前儿童具有强烈的口头表达欲。入学后，通过群体的生活和教学活动，进一步丰富了生活经验，认识了一定数量的汉字，积累了一定的语言材料和写作知识，他们就相继出现了书面的发表欲，很想把所见、所闻、所想通过文字表达出来，读写结合教学法，借助于大量写片断的形式，及时运用阅读所获得的知识来进行写作，正是满足儿童这一心理需要。
3.习作心理障碍
对小学生来说，由于写比读难，再加上有的教师指导不得法，更助长儿童害怕写作的心理。为消除这种初期习作的心理障碍，最有效的办法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。因此，读写结合，采取边读边写、学用结合的做法，通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移，使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高，从而提高写作的兴趣，激发写作的动机，调动写作的积极性，消除害怕的心理障碍。
（四）读写结合符合认识论
认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。辩证唯物主义的认识论强调认识对于实践的依赖关系，指出人类的社会实践是人类认识的唯一源泉，即坚持“实践第一”的观点。根据这一观点，作为人的心理能力之一个方面的读写能力，也只能在相应的实践活动中才能得到培养、发展、表现和检验。否则，必然是天马行空，缘木求鱼。
三、研究的内容和方法
（一）研究内容
充分挖掘教材资源，找准阅读与写作结合的切入点，帮助学生搭建由读而写的桥梁，激发学生写作兴趣、提高写作能力。
（二）研究方法
随机抽取学校中高年级5个班作为被试，进行行动研究。
四、研究的过程
（一）找准读写结合的切入点
要想做到读写结合，必须找准切入点，即读与写的结合点。
1.借鉴他人经验
我们课题组查阅了大量资料，找到相关论文20余篇，装订成册，在课题组内传阅，了解他人在读写结合方面的经验。同时，我们搜集了大量全国著名教师的有“读写结合”设计的教案、案例。把这些教案分门别类，分析这样设计的成功之处，归纳出读写结合切入点的类别，比如“重点句式仿写”“重点段落结构仿写”“有余味的课文结尾续写”等。这样，既对读写结合的切入点有了切实的认识，又从这些教案中寻找到了一些能直接“为我所用”的点。积累前人的经验是我们找“读写结合点”的捷径。
2.学习课程标准，为读写结合找准方向
他人的经验是有限的，我们自己究竟应该如何找准读写结合点呢？教材为我们提供的课文是读写结合的材料，但是究竟怎样阅读、怎样写作，读和写的具体要求是什么，每个年级应达到什么标准，怎样既达到课标的要求，又不过分“拔高”呢？我们认识到，要解决这些问题，必须认真研读课程标准。为此，我们对新课程标准关于阅读和写作进行了认真的解读。课标对阅读和习作的具体要求，是我们做好读写结合的根本依据。有了这些依据，在什么地方下功夫读、在哪些地方下功夫写我们心中就有了底，再找读写结合点就有了明确的目的。
3.从集体备课开始，迈好读写结合第一步
学习他人的经验使我们对读写结合有了感性认识，学习新课标使我们有了设计读写结合的依据。但是怎样迈好找准读写结合点的第一步，我们还是慎之又慎的。我们先从集体备课开始。课题组首先以《荷花》一课为例进行集体备课，共同分析课文、分析学生，设计教案，找阅读与写作的结合点。大家群策群力，最后把这一课的读写结合点确定为仿写句式“且不说……且不说……单是”。因为这个句式是这篇课文的阅读重点，同时也是教学难点，在这里设计仿写，不但促进学生对文章的理解，突破阅读重、难点，更能把读写紧密结合、帮助学生积累语言。
此后，我们还以《海上日出》《趵突泉》等课为例，进行了几次集体备课，在找读写结合的切入点上有了各自的认识，也达成了部分共识：设计在阅读重点处，练在深有感触处。
4.背对背设计，面对面交流
同一篇课文，不同的老师会有不同的读写结合设计，究竟哪种设计方案更有效呢？我们课题组老师进行“背对背设计，面对面交流”进行比较，促进找读写结合点的准确性。例如《玄鹤献珠》一课，一位老师设计的是把这篇文言文用白话文写出来，并且把第三人称换成第一人称。另一位老师设计的是续写课文：哙参是否收下了玄鹤献上的明珠？在面对面的交流中，大家讨论得出：本寓言的寓意在于哙参是个有爱心的人，好人总会得到他人的认可，会有好的结果。那么第一种设计就更有效，因为在换成第一人称的过程中，学生自己就是“哙参”了，自然会在文中加入哙参的心理活动，这对把握寓意是十分有利的。而且在古文与白话文的对译中还能巩固对文章的理解。
有比较就有鉴别，有鉴别就有进步。通过这种设计、交流活动，我们的教师在如何找准读写结合点上有了更大收获。
5.及时总结、交流
把读写结合的教案设计、教学反思积累下来，阶段性总结经验，交流得失。形成了案例、论文等。
（二）用好读写结合的切入点
1.课堂上引导从读到说、到写，搭建桥梁
阅读是学生在语文课上比较熟悉的活动，而节节课都动笔写则让学生感觉到困难重重。这“困难”其实并不是能力上达不到形成的困难，而是学生不习惯写，是畏难心理造成的。所以，找准读写结合的切入点，还要用好这个切入点，为学生搭建从读到写的桥梁。
在课堂上，我们首先创设情境让学生“说”。比如，《荷花》一课，在学习了“且不说北海桥头凉风习习而来，且不说亭台楼阁如同仙境一般，单是北海里的那一大池荷花……”这个句式之后，我们设计了仿写练习，但是直接动笔学生还是会觉得困难，于是就先“动嘴”——说，学生没有说话素材时老师提示“且不说杨梅的颜色……且不说杨梅的形状……单是它的滋味……”，学生说不好的时候老师指导，说不完整的时候同学互相补充，生生之间思路互相碰撞、互相启迪，使得每个学生在动笔之前都有写好的信心，然后再把口头语言变成书面语言写下来。这样经过了“说”的缓冲，学生心里有底了，“写”就不那么难了。也就是说，在找到读写结合的切入点以后，还要为学生在读写之间铺路搭桥，帮助学生完成从读到写的过渡。
2.合理安排教学时间
课堂上的时间是有限的，而学生动笔的速度往往很慢，这就要求老师合理安排时间，这也是用好读写结合切入点的关键。例如，《夏夜荷花》一课，我们设计的是句式仿写，大概有3分钟就够了，就可以安排在阅读课文的过程中。而《趵突泉》一课，我们设计的是段落仿写，就一定要安排在讲完课文之后，万不可在讲课中仿写段落，既耽误时间，又打断了学生对课文的整体感悟。
（三）摸索规律，积累方法
经过一个学期的摸索和总结，在找准读写结合的切入点上我们渐渐发现了一些规律。不同类型的文章大致有一些常用、好用的方法，把这些方法及时总结、归纳起来，对指导今后的备课设计很有指导意义。
我们总结的读写结合的方式大致有：
1.发挥想像
如读了《买小狗的男孩》，可让学生写《交了定金以后》，或《男孩与小狗相处的日子》等。
2.转化语言
如学了《蝉》一课，可引导学生写《爱音乐的蝉》、《蝉为什么鸣叫》，学习把课文中的有关语言转化为自己的语言进行表达。
3.改变人称
可让学生把课文中的记叙文，如游记等，从第一人称改写成第三人称，或相反。
4.改变文体
把课文中的诗歌改写成记叙文，加上想像成分，或把说明文改写成童话故事等等。如《只有一个地球》，可让学生写《地球的自述》等。又如《学弈》这篇文言文，可引导学生先观察插图中弈秋和徒弟的年龄、衣着、外貌、神态等方面，想像其心理活动，再写成一个小故事（根据本单元、本课的目的要求，突出某方面的重点）。
5.续写
让学生把课文的情节延续开去，加上想像再写下来。如读了《穷人》一课，可续写《桑娜抱回西蒙遗留的两个孩子以后》、《西蒙死后两个孩子的成长》，或《渔夫一家九口的生活》等。
6.补写
在课文情节的空白处，或略写处（不够具体、形象的地方），可让学生作一些合理的、想像性的细节补充。
7.学习写法
一篇课文，从宏观上看，作者无非从以下三个方面思考落笔：一是“为什么写？”（即文章的主题或思想）；二是“写什么？”（即文章的内容）；三是“怎样写？”（即文章的写法）。叶圣陶说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的熟练技巧”。我们教《称象》，并非要学生去学习曹冲如何想出法子一步一步、有条不紊地称出象的重量，而关键在于引导学生：作者是怎样有序地重点写曹冲称象的，从而得出：写一件事情要按一定的序（顺叙、倒叙或插叙等），用上几个连接词（如课文内的“然后……再”，此外，还可用上首先、其次、最后等），并有详有略。然后，让学生用自己的生活片段按上面的方法写出来。同样，教《美丽的小兴安岭》，不是要学生按课文的内容依次说出小兴安岭春、夏、秋、冬四季的景色如何，学生将来也不能个个都去小兴安岭，而是引导学生领会，作者是怎样按不同的季节写小兴安岭的？重点在哪一季？怎样写具体的？用了哪些好词好句？再结合自己的生活体验，写一写《美丽的校园》、《美丽的××花》、《美丽的××树》，还可命“半截子题”《美丽的……》，放开让学生任选一样事物写。这样的训练可促进学生举一反三，学习迁移，培养读写能力，也利于今后的发展。
五、研究结果
（一）学生写作兴趣提高
读写结合，为学生搭建了由读而写的桥梁，使学生在写作时有章可循、有法可用，写作不再是难事、难题。而且多种激励方式的运用也切合了学生的年龄特点，大大提高了学生的写作兴趣。兴趣是一个难以用数据衡量的指标，但是作为语文教师，我能深切感受到学生的变化。学生怕作文，觉得作文难，是因为“没的可写”，不知道写什么、怎么写。通过我们找读写的结合点，给学生搭建了一座由读到写的桥梁，学生顺着这座桥梁，找到了写的内容、找到了写的方法、找到了写的情感，他们不再觉得写作是难死人的事情，并且逐渐感受到了表达的快乐，写作自然而然就有了兴趣。我教的这个五年级班，去年研究之初老师布置的作文很难收齐，总有几个同学拖拖拉拉交不上，理由就是“不会写”；交上的也是三言两语，字数尚且不够，内容更是单薄。随着研究的深入，我们教师逐渐找到了读写结合的途径，把学生引上了正轨。作文收不齐的现像少了、没了，内容也渐渐丰富起来。到了期末，班里近1/3的学生主动写作文交给老师，平均一周一篇大作文。期末我们班组织的“童话大比拼”让所有同学大显身手，逾千字的童话达30%，情节生动感人。我们班不到一年的时间积累了十四册“起飞文学丛书”，这一册册稍嫌稚嫩的文字都是学生进步的脚印哪！
（二）学生写作能力提高
与非实验同轨班相比，我们实验班的学生写作文的速度要快、质量也好。在“春蕾杯”作文竞赛中，我们班学生800字以上的作文占全班的60%，比本学段的要求400字以上要高许多。实验班选送的作文获得“春蕾杯”一等奖一篇、二等奖二篇，非实验班没有获得一、二等奖的学生。我们班期末的作文成绩在同轨班中也是名列第一。另外我们班的侯瑶同学的作文还被发表在全国发行刊物《东方少年》上。
（三）学生明确了读和写的关系
阅读的目的归根结底是为了学会表达和交流，是为了写作。通过我们的研究，学生基本明确了读和写的关系，能够有意识地把从阅读中得来的知识、方法、感悟通过写作表达出来。比如，学习《海上日出》，学生能够说出：这是巴金看到的日出，他这样惊喜、这样赞叹是因为他当时的心境。我也看过日出，跟巴金看到的景象不一样、心情也不一样，我要写我看到的日出。
（四）形成一系列读写结合的基本经验
经过研究，我们总结了一系列找准读写结合点的具体方法，直接指导我们今后的教学设计。我们还把自己的经验写成案例、论文，发表在学校、大兴区的网络和教学杂志上。
（五）促进了课题组教师的成长
通过研究这个课题，我们课题组的老师都有很大收获，促进了课题组老师的成长。我们原来大都没搞过科研，不知道自己的教学怎样与科研挂钩，这一年来，我们跟课题一起成长，一起收获。有了课题，工作就有了中心和重点，学习也有了明确的目的，不由自主地就积累了许多资料、学习了许多相关的理论，在业务和能力上得到了提高。我们在研究过程中形成的论文《读写结合，提高写作能力》和案例《因学导教》等多篇发表并获奖。同时，共同研究课题是很好的合作交流的机会。同伴互助，共同切磋提高，课题为我们构建了和谐发展的平台，在合作研究中，每个人都有自己的收获。
六、研究结论
处理好读写的关系是小学语文教学的基本问题，读写结合是推进语文教育素质化的有效手段。我们通过课题研究，形成了找准读写结合切入点的具体方法，促进了读写的紧密结合，使学生在课堂上得到了更多的习作训练机会，有效提高了学生的写作能力。
