大兴区魏善庄镇第一中心小学 崔建梅
课题名称：农村小学备课改革的实践与探索
课题类别：大兴区规划办规划课题
课题组长：崔建梅
研究时段：2003年9月—2005年7月
成果形式：研究报告
内容提要：
新课程改革需要与之相适应的教师群体，而现实中的教师群体专业发展水平与新课程改革的要求还有一定距离。单元整体教学框架设计作为一个载体，有利于架构理念通向实践的桥梁。两年中，我们把单元整体教学框架设计作为促进群体教师专业发展的途径，在单元框架设计的思想、过程、实施等方面进行了尝试，取得了一定的效果。在研制使用集体单元教学框架的过程中，教师对学科系统知识有了深层次的了解，实践中的行为发生了实质性转变，针对教学行为的反思能力明显提高了。
主题词：备课改革单元整体教学框架设计教师专业发展
课题组成员：李桂梅魏立新魏玉华董翠娟蒋明丽魏国庆谢建光李玉秀王洪娇郝艳芳王洪英李颖
一、研究的背景及目的意义
新一轮课程改革给我们带来了许多新的理念，作为一所农村中心小学，这既是机遇也是挑战。
1.研究的背景
（1）基于我校的现状：拥有一个中心校和三个完小，教师一肩挑多科，还要兼任班主任工作，工作量大，很难有时间对自己所教的每个学科、每一节课都深入研究；由于工作量大，大家都是埋头苦干，缺乏交流，导致教师间很少有深入沟通的机会。加之一大批骨干教师调离，新补充教师的教学经验还有待提高以及课程改革后学科教学时间不够用等等现状，都是对课改的挑战。
（2）基于新课程的要求：①新课程要求教师角色要进行重大转变。传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程将成为师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程；教师的工作方式将发生变化。新课程的综合化特征，需要教师与更多的人合作，在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地结合；教师的教学方式将发生变化。改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下，主动地富有个性地学习，是这次新课改的核心任务，教师将随着学生学习方式的改变，重新建立自己的教学方式。②新课程要求教师高效使用增大的权力。新课程下教师的权力大了，教师不再按部就班、照本宣科。他们可以自主选择教科书、灵活调配课程、自主运用外部资料……教师的活动实际上贯穿了整个课程研制过程。
2.目的意义
无疑，新课程为教师专业能力的发展提供了土壤，也为我们研究教师专业能力发展问题创造了良机，立足实际情况，通过怎样的方式、途径创新工作，把握好这个良机，促进教师的专业发展，以适应新课程是我们必须去面对、去解决的问题。
由此，我在审视学校教师现状的基础上，在多方寻求合作与论证的基础上得出教师的专业发展在课堂。所以，需要解决核心的问题就是新课改下，老师怎么上课？要有效利用课上40分钟，就必然有赖于40分钟之外的准备。那么，依据新课程标准，上课之前老师要准备什么？怎么准备？随着思考问题的深入，我们决定进行备课改革，以整体单元框架教学设计为载体，在架构理念通向实践的桥梁中引领我校教师的发展。
二、主要观点（为什么采用整体单元框架教学设计为研究载体？）
1.“教学设计”的思想能更好地体现新课改理念
教学设计所关注的目标并不局限于传授知识本身，而是关注学生以有知识为基础的三维目标的全面达成；倾向于从学生的经验、体验、兴趣出发，激发其学习的需求，是从学生到教学；教学设计更加关注“教学策略”的准备，需要更多的信息支持，要将来自于学生（个性特征、知识技能、生活经历）、教材、课标、社会等多方信息进行重构，将这些有机地融入教学之中。
2.教学设计是一个动态的过程
以前备课的成果是一个固定的教案，而我们的教学设计是在预设基础上不断调整生成的过程。这种调整贯穿教学过程始终，是一个预设——调整——再设计的过程，强调的是对课堂上生成性资源的开发、捕捉和利用。
3.对单元整体教学设计的理解
（1）在学生学习过程中知识、能力与品德教育必须通过连续的学习分布构建而成，应是一个整体结构。
教材中的每一课都是由若干知识点组成，并依据一定的逻辑关系紧密联系在一起，有的属于基本概念、原理，有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识。我们首先理清整体中各个教学内容之间的联系，理清层次等级，对单元中的知识内容进行具体的分类研究，明确出本单元所学的基本概念是哪些，是保持教材设计原状还是依据学生实际重组内容，重新确立重点，之后选择与教学内容配套的关键性活动和教学方法等。在此基础上设计出整体单元的教学框架，使每一课侧重于不同的功能，保证三维目标在整个单元中能够有效体现。这样，既保证了基础知识与技能目标的实现，又为实现其它目标提供了空间，操作思路清楚，避免了教学上的形式主义。
（2）进行单元整体教学设计要发挥每个人的作用，要根据不同任务，选择人员引领、集体讨论、同伴互助、个人实践等多种形式，将个人和集体有机地结合起来。单元整体教学设计就是一种智力资源的整合，是教师互相学习、交流、成长的平台。
三、主要成果及使用
经过近三年的探索与实践，课题组教师共同研制出了在知识系统内、以知识为载体的融入另外多维目标的整体单元教学设计的要素框架，此框架是依据知识系统，融合其他多维目标基础上研制开发形成的。包括先期预设（单元课程设计和课时设计）、动态调整（课堂实践全过程的细节填充与调整）、再设计（基于学生需求反思后的再设计）三大步骤，课程标准的学习与深化贯穿于三大步骤中。主要设计活动围绕学科系统及学生认知水平、单元核心概念（训练点）、技能训练、情感体验的把握与突破以及课时在单元教学中的位置和突破教学目标的关键来进行。
1.先期预设
先期预设是基于对学生行为主客体分析的预设，这种预设是一种教学活动成果的期待，以及不确定教学生成的悬念预留。在学期初的教材整体把握上，区教研员要给予教师宏观指导，避免一线教师在整体把握上的偏差，设计组每一位教师在先期设计集中之前都必须做至少两件工作：（1）自己总揽课标，重点把握课标中相应学段要求和基本理念；（2）搜集相关教学资源。之后进行集体研讨，这当中要邀请校内区级学科带头人骨干教师和教学领导的参与集体备课组的讨论。讨论中，每个人都要针对细目内容阐述自己的观点，学科带头人和相关教师以及教学领导必要时要给予理论和经验性的具体建议，通过有理有据地研讨分析基本达成共识，在这个过程中，每位教师都要随时将达成共识的内容记录，活动结束时组长总结归纳，设计出单元整体性的教学框架。即：对单元基础知识体系，以学生的已有生活经验、知识水平为设计出发点、分别对知识结构的教学、技能训练、目标达成等设计出一个完整的课时分配方案，使每一课时的目标都有侧重，并促使教学时间有效。这一整体设计方案不以教参课时安排为准，以教学需要为准，做有效调整。
2.动态调整
动态调整是对先期预设的实践检验，关注的是课堂生成，关注教学活动过程中基于学生与教材的交流、师生交流、生生交流过程中创造出来的课堂资源，以及资源的捕捉、利用与开发，为达到先期预设目标而实施与调整的过程。在动态调整中，基本是每位教师自主依据框架，结合自身和本班学生特点在框架中进行细节性填充，之后上课实践，在实践中随时依据学生情况进行动态调整。这个步骤中，教师可以邀请教学领导和同伴来听课观察，要随时将重点事件记录。
3.再设计
再设计是对先期预设与课堂实践之后的反思与设计再优化的过程。再设计阶段最关键的是反思。
（1）首先是自己的反思，包括：①依据动态调整的内容，再对细节填充做补充修改；②对自己课前和课后的细节填充做一分析，寻找自己的教学特点。
（2）之后是集体性反思，内容为：①组内成员一起交流教学后学生的各方面表现，验证分析框架的实际效果，并及时改进。在此基础上进行单元框架或是重点课时框架的再设计（集体共性的体现）。这个设计指定一个教师完成即可。②教师个人细节填充的内容与实践同样也与大家分享交流，在共同分析的基础上教师个人进行再设计。
四、研究效果
1.教师对学科系统知识有了深层次的了解
把握知识脉络的能力不断提高。教学设计针对性强了，在生活化、社会化的同时突出了四个有效（时间有效，活动有效，训练有效，德育过程有效）。
2.实践中的行为发生了实质性转变
深入意识到学生是主体，教师是组织者、引导者，表现在课堂上，突出让学生去发现问题、质疑、大胆想像、亲自实践，更重视引导学生在合作中交流。在实践中体验的教教材逐步变为创造性地使用教材。
3.针对教学行为的反思能力提高了
教师在教学中，已经初步能够批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定支持与强化，或给予否定、思索与修正。最突出的表现是把自己的行为和由此引发的学生的表现，以及支持着行为的观念作为研究或思考的对象。
总之，在研制使用整体单元教学框架的过程中，不同层别的老师都有长足的发展，上述仅仅是现象的部分表述。还可以用一组数据来说明此项研究的价值。
五、注意的问题
事实已经证明，以单元整体教学框架设计为载体的备课改革对教师的发展有很大的促进，但是，在使用过程中应注意以下几个主要问题：
1.进行此单元教学框架设计不能搞一刀切，不能一步就到位
我们的单元整体教学框架实施中针对的是不同层别的教师，目的在于促进不同层别教师共同成长。由于层别差异，操作与要求就要和而不同，因人而异。
（1）第一步，骨干引领：解决认识层面的问题。
（2）第二步，加强对单元教学内容的集体设计：解决理念在具体的每一课中怎么落实的问题。
（3）第三步，单元整体教学设计：解决理念如何有效内化为教学行为的问题。
2.在这三步的实践过程中，对不同层别的教师要有不同的要求
（1）学科新手型教师（对于教学经验、教学方法等相对来说还不是很成熟，刚接触此学科在2年以内的教师）：对新手型老师的要求重点是学习，在骨干教师的指导下，结合教研组、校教科室组织的活动，进行教学设计与实践，进行对比分析，找出差距，提升自己的教学行为，提高课堂教学技能。
（2）学科成熟型教师（接触此学科在6年左右、基本把握本学科具备一定的教学技能、教学经验的老师）：重在实现这些教师教学行为的再提高。要求是：针对预设的教学设计与教学行为，及时根据课堂的发展情况做有效地调整。即，把课堂看成一个动态发展的过程，倡导课堂生成，促使这些教师在及时记录自己或他人在课堂教学中预设教学设计、教学行为之外的细微之处，记录当时自己或他人处理“意外”情况的做法中，进行分析，反思：①这样处理是否合理？有否更好的处理办法？这种方法好在哪里？依据是什么？②对同一教学内容的教学行为进行新旧对比、分析与研究。传统教材中的这块内容我是怎么上的？同样的这块教学内容在新课标下我又是怎么上的？为什么要做这样的修改？理论依据是什么？这样修改后效果如何？等等，让老师们在教学中研究，在研究中提高。
（3）学科专家型教师（对象为教龄在6年以上，具有系统的学科知识，丰富的教学经验，有自己教学风格的教师）：对这些教师的要求是：实现外在压力与自我内在要求的有机结合，完善自我，把丰富的教学经验上升为教学理念。并且开展帮教结对活动，修改、点评新手型、成熟型老师的教学活动，对新手型、成熟型老师在教学实践与理论方面做具体指导。
我校的实践证明，单元教学框架设计确实是促进教师整体发展的一个突破口，虽然还存在很多问题，但是，我们会在不断的问题解决过程中，不断促进教师专业素养的提高，不断引领全体教师随时总结自己的教育思想成果和教育实践成果，以逐步形成创造性教学的个性化风格，促进教师群体发展进程，为学校的稳步发展和学生的全面发展保驾护航！同时，我们也希望，此项课题成果能给广大教育工作者一个启示，一个借鉴！
