——特级教师薛法根《大江保卫战》教学片段赏析
品味细节的精彩篇
语文教学最大的价值就在于引导学生通过语言文字，在脑海中实现由意到象的自主建构，而语文教师最有价值的教学手段就是语言。薛老师的智慧教学让我们分享到了他精湛的“觅得文本智慧表达点”的艺术。
片段一：潜心进行“两节比较阅读”，觅得“点面结合”的言说智慧
师：课文主要写了什么，我们每个人都能读懂，而课文是怎么写的，则需要我们用心去发现。
师：同样是写保大堤，二、四两小节有什么不同？
生：第二节是总体介绍一大群人民子弟兵在奋不顾身地保大堤，第四节是具体写黄晓文一个人在奋不顾身地保大堤。这是运用点面结合的方法来写的。
师：课文第二节写一大群人保大堤，作者是怎么写的？重点抓住什么来写？第四小节写一个人保大堤，作者又是抓住什么来写的？哪些词句能体现人民子弟兵奋不顾身的精神？同学们，请静静地默读第二、四两节，拿出笔，画出最能够让你心头一动的词句，可将两节内容进行比较，看作者是怎么写的。
（生默读，圈画）
生：“黄晓文随即从身上扯下一绺布条，三下两下把脚捆了个结实，二话没说，转身扛起地上的麻包，又爬上了大堤。”这一句中的“捆”字让我感动。一般人受伤、流血会用“包扎”，而这里用“捆”字，说明当时的情况紧急，没时间慢慢地包扎。
师：是啊，这句话有点儿特别，作者为什么要用“捆”字呢？
生：我从“捆”字还体会到了黄晓文对保卫大堤的渴望。
生：他的渴望不仅表现在“捆”上，也表现在“猛地把铁钉一拔”上。我从中感受到了黄晓文为保住大堤而奋不顾身、全然不顾。
师：这种精神是通过什么写出来的？
生：（异口同声）动作。
师：你来读一读这一连串的动作。
（生读）
师：在具体描写一个人时，这是多么干净利落的动作啊！前面写一大群人时，又是怎么写的？
生：场面描写不光写出了人多，还写出了这一大群人奋不顾身的精神。
生：洪水的肆虐场景反衬出了人民子弟兵们面临的巨大险情，进一步突出了人民子弟兵们奋勇顽强保大堤的精神。
师：多好啊！环境描写也能揭示人物的特点，这就叫“环境衬托”。
赏析
薛老师在处理这两小节时，打破了常规的“按部就班式”的线性教学，巧妙地创设了一个引导学生自主发现描写人物典型特点的情境场。在这个场中，教师领着学生慢慢走进原本平面的“语言图式”，尽情地穿梭在生命律动的“语言丛林”，静静地感受作者匠心独运的“言语言说范式”，从而在学生、文本、作者的“交互相遇”中架构起一座内容与形式交相辉映的“立交桥”。
片段二：聚焦“四个一”，立体描摹人物形象
师：第二节中有一连串的“一”。写一群人，抓住了四个“一”，从这些“一”中你发现了什么？
生：“一”代表万众一心，可以看出他们保卫大堤的决心很强。
生：“一”代表一个整体，多个整体连在一起，力量势不可挡。
生：前面说过九江是长江的一部分，如果九江保不住，整个大堤将被冲垮，他们就成了罪人。所以，“一”预示着所有的人民子弟兵万众一心，众志成城保大堤。
师：（引读）那么多人只有一个念头——大堤，保住大堤！
那么多人只做着同一个动作——一个个奋然跳入水中，用自己的血肉之躯筑起一道人墙。经过几个小时的鏖战，大堤保住了，官兵们浑身上下却是伤痕累累。那么多人只听到同一种声音——狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油！
师：你发现这个句子有什么特点？
生：这是一个排比句。
师：狂风、暴雨、巨浪可怕吗？人民子弟兵化困难为力量，这种行为叫——英雄气概。齐读——
（生齐读）
师：对战士们的语言只写了几句话？
生：一句话。
师：当时只说一句话吗？为什么只写一句话呢？
生：因为这是最有特点、最有代表性的一句话，也是最能反映人民子弟兵保卫大堤决心的一句话。
赏析
为了获取作者巧妙描摹人物形象的“言说智慧”，薛老师以超乎寻常的深度解构能力将文本中易于被人们忽视的“陌生点”进行了重新组合、立体建构。当教师引导学生聚焦“一声令下”“一条长龙”“一个念头”“一道人墙”中的“四个一”时，我的眼前出现了全新的“陌生视界”，感觉这样设计实在是太绝了！当我洞察其行为背后的思想起源时，我惊喜地收获了“柳暗花明又一村”的满腹释然，“四个一”的文字图像经过重新架构，给我们带来的是人民子弟兵万众一心、争分夺秒、舍生忘死地保卫大堤的“英雄群像”。这样的教学行为源自此节多处含有“一”的用词特色，教师的教学艺术则在于以此语言特色为智慧创生的点，让文本的“艺术描写”悄悄地走进学生的“陌生视界”，从而凸显文本的熏陶感染功能，体现教师“从写作的高度设计教学活动”的教学智慧。
片段三：妙用“三次追问”，习得多元描写的方法
师：学习课文时最重要的是学习课文是怎么写的，让我们来读读救群众这一节。
（生自由读）
师：谁来读？
（举起一片手）
师：我也想读读。如果读得好，就给点儿掌声。
师：汹涌的激流中，战士们的冲锋舟劈波斩浪，飞向漂动的树梢，飞向灭顶的房屋，飞向摇摇晃晃的电杆。
师：这一句写了什么？
生：写了人民子弟兵在救群众。
师：从哪里看出来的？
生：从“漂动的树梢”“灭顶的房屋”“摇摇晃晃的电杆”看出来的。
师：“在安造垸，他们救出了被洪水围困了三天三夜的幼儿园老师周运兰；在簰洲湾，他们给攀上树梢等待了近九个小时的小江珊以生的希望。”这句话写了什么？
生：写了人民子弟兵在救群众。
师：“哪里有洪水，哪里就有军旗飘扬；哪里有危险，哪里就有军徽闪烁。滔滔洪水中的群众，看到了红五星，看到了迷彩服，就像看到了他们的大救星。”这两句话写的是什么？
生：写人民子弟兵在救群众。我是从“军旗”“军徽”“迷彩服”“红五星”“大救星”等词语中看出来的。
师：我怎么没看出来呢？
生：有“军旗”“红五星”的地方就有人民子弟兵，“迷彩服”“军徽”是人民子弟兵的象征。
生：此时只有人民子弟兵才能救出被洪水围困的人民群众，“大救星”就代表了“人民子弟兵”。
师：这是运用借代的修辞手法。第五小节每句话都写了什么？
生：写了同一个意思。
师：为什么用四句话来写同一个意思呢？这四句话在写法上有什么特色？
生：它们都是排比句。
（指名读第一句）
师：你这样读不出来当时救群众的紧急，语气要加快、要急促。
（该学生再读）
师：说说自己感受到了什么？
生：形势紧张，时间紧迫，分秒必争。
（指名读）
师：你还发现了什么？
生：救出的一群人不能一一写出，只能写几个人。
师：这叫“虚实相间”，是概括地写。
生：还从不同的角度，运用不同的方式写。有的写人民子弟兵在救群众，有的写人民子弟兵救出了群众，有的写人民子弟兵总会出现在受灾群众的身边……
师：从不同的角度、不同的层面，用排比、比喻、借代的手法写出了人民子弟兵的什么？用一个词概括就是——
（教师根据学生的回答板书：舍生忘死；生齐读板书）
赏析
薛老师连续三次范读、追问，看似有点儿“问题过多”，实则别有用意。就像薛老师说的：“这段话主要讲了什么大家都能读懂，但作者是如何表述这一内容的，则需要我们悉心品味、慢慢咀嚼。”基于本节“采用鲜明的写作手法来表达同一内容”的特点，为了降低学生理解的难度，薛老师采用“范读一次内容，追问一句写了什么”的形式串联起全段教学，通过一次又一次“你发现了什么”“说说感受到了什么”这样的深度追问，将学生带进自主发现的“语言场”，让学生在“愤悱”的思维状态下，水到渠成地理解了每句话都是讲“人民子弟兵救群众”这一内容，不知不觉地收获着为了表述清楚同一语言内容而采用的排比、比喻、借代等表现手法。整个教学活动以理解语言内容为主线，相机引导学生发现语言的表达形式，使师生自由地徜徉在文本内容与形式的两极融通、共生共长中。
片段四：巧借“一副对联”，对出文本的价值旨归
师：课文中有一副对联——
生：（读）风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融。
师：（板书：铮铮铁汉保大堤，救群众）大家看看，下联应该对什么？
生：（争相回答）人民官兵、英勇子弟、劈波斩浪、人民救星、钢铁战士……
师：用“人民救星”比较恰当。群众看到什么就像看到了大救星？
生：红五星。
师：我们就可以对上“闪闪红星”。
（齐读下联）
师：横批对一下——
生：军民共抗灾、众人一条心、团结如一家、军民鱼水情。
（师板书：军民鱼水情）
赏析
薛老师课堂中的每一教学行为都彰显着明晰的、智慧的教学理念。在教学渐渐逼近文本的“价值取向”，人民子弟兵的光辉形象慢慢矗立于学生的脑海之际，薛老师以教材中的“风声雨声涛声，声声震耳；雨水汗水血水，水水相融”这一对联为思维的发散点，以黑板上并不完整的板书内容为依托，用喜闻乐见的对对联的形式来激活学生的思维之泉。从文中提炼词语来对“铮铮铁汉”，显然有一定的难度，从课堂上的现场反应来看，学生的思维虽比较活跃，但很难贴近对联“对仗”这一高要求。在学生思维懵懂、用词模糊之时，教师还能以文本内容为创造之源，直至得出相对规范的下联——闪闪红星救群众。整个环节，教师始终以自己的语言智慧来开启学生的智慧之门，让学生在自己的思维时空中自由、规范地驰骋，幸福、舒展地抵达文本的价值彼岸！
（江苏省常州市实验小学 王学进）
