“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。教师是高校的灵魂，是高校活动的承载者和体现者，是高校社会职能实现的具体实践者。高校人才培养、科学研究、社会服务、文化引领的质量，直接决定于高校的师资队伍。
第一节 独立学院师资的构成与特点
与传统大学不同的是，独立学院师资队伍的结构较为复杂，构成多样化。这种多样化的师资构成，既有其优点，又存在不足。
一、独立学院师资的构成
独立学院的师资一般由母体学校委派教师、学院专职专任教师和短期外聘教师组成。
（一）母体高校师资
对于一般的新建独立学院而言，母体高校的师资是其师资队伍的重要组成部分，这是独立学院一开办就是本科层次并快速获得社会认可的主要原因。母体高校教师参与办学，是独立学院教学质量的重要保障。不同的独立学院，母体师资介入的广度和深度不同。有的独立学院母体除了选派少量的管理干部外，专任教师很少介入，如成都电子科技大学中山分院；有的独立学院母体师资是专任教师的主体，如宁波大学科技学院；有的独立学院母体除了选派管理骨干外，还选派了一部分核心师资参与办学，如浙江大学城市学院和浙江大学宁波理工学院。但无论何种模式，母体高校教师在独立学院建院初期的主要职责，是负责培养方案（教学计划）的制订、实验室建设、主干课程讲授等办学的基础性工作。
以浙江大学宁波理工学院为例，分院执行院长、基础课首席主讲教授、专业责任教授、实验室主任等都由浙江大学委派，且都为教学经验丰富、学术成果显着的教授，部分教授参加过全国大学生、研究生入学考试等重大考试的命题工作，非常有利于学院基础课程的建设和发展。特别是在学院建院初期，首席主讲教授和专业责任教授在教学计划的制订和实施、学院年轻教师的培养、实验室建设等方面作出了巨大的贡献，为学院的快速发展夯实了基础。
（二）学院自有师资
随着独立学院的快速发展，在校生规模迅速扩大，不少独立学院在短短几年内就达到了万人大学的规模，而母体高校的教师，显然难以满足这种大规模教学的需要，因为母体高校自己也有日益繁重的教学科研任务，不可能全部承担起独立学院的教学工作，因此，独立学院必须招聘自有教师，以满足办学规模发展的人才培养需求。
独立学院自有教师的引进，主要对象是高校的应届毕业生。在独立学院发展的初期（一般在1999-2004年），由于独立学院学生规模发展迅速，对自有教师的需求量较大，而此时，高校培养的毕业研究生总量较少，就业形势较好，独立学院作为一所新建院校吸引人才的优势尚未体现，引进的教师以本科生和硕士生为主，只有少量博士生。2005年以来，随着独立学院的发展，师资需求的空间逐步减少，而高校培养的研究生，尤其是博士生人数又有了较大增量，独立学院对新引进教师的学历要求也随之提高，基本要求至少硕士研究生毕业，部分发展较快的独立学院在招聘新教师时，学历条件提高到博士层次。如浙江大学城市学院2006-2007学年的教师招聘公告中共25个岗位，要求博士学位的达12个岗位，另外13个岗位要求硕士学历或副高职称，且都有实践经验的要求；浙江大学宁波理工学院2008年的师资招聘计划中共31个教师岗位，除极个别专业（如艺术设计、广告学）外，全部要求博士学位。
由于新进教师以应届毕业生为主，因此，呈现出年纪轻、学历高、素质好的特点，他们具有较高的理论素养，良好的可塑性，能够快速适应独立学院发展的需要。
（三）外聘兼课师资
大量外聘兼课教师是独立学院师资队伍的一个显着特点。独立学院作为按照新体制、新模式办学的高等学校，其经费来源主要是学生学费，缺乏经常性财政经费投入，办学必须考虑用人成本。外聘兼课教师具有用人成本低、劳资纠纷少的优点，因此，独立学院往往外聘数量较多的兼课教师来承担部分教学任务。从我们的调查来看，独立学院的兼课教师人数普遍占学院教师总数的30%左右，有的甚至超过50%。
从企事业单位、政府部门、社会团体中选聘具有较高素质和技能的人员做兼课教师，也是独立学院满足应用型人才培养的需要。培养应用型人才是独立学院人才培养的基本定位，然而，传统的师资力量难以满足实际教学的需要，只有引入大量具有实践经验的人才，才能较好地开展实践教学，提高学生实践应用能力。此外，外聘兼职教师，提高了学院的开放程度，增加了独立学院与社会的联系，符合独立学院面向社会开放办学的宗旨。
二、独立学院师资的特点
独立学院的师资构成，符合学院创办初期的实际情况，为学院的快速发展作出了贡献，但是，当独立学院的发展从规模扩张转入内涵发展阶段后，独立学院师资队伍不足的问题逐步显现。
（一）独立学院师资的优势
1．以母体师资为基础，建设起点高
独立学院在建校初期，师资队伍以母体学校转入的教师为主体，同时兼课教师中的大部分也来自于母体，这些教师大多具有较丰富的教学和科研经验，是独立学院高起点、高水平办学的重要基础。
2．引进教师来源多元，融合能力强
独立学院的师资是一支完全新建的队伍，在学院发展的短短几年内，要建一支数百人的教师队伍，并不是一件简单的事。学院每年要做大量的人才引进工作，而且要积极地开拓渠道，多来源地引进师资。因此，独立学院的师资来源比较多元，有来自母体的师资，有来自母体毕业的师资，有从本区域高校毕业的师资，有从外省高校毕业的师资，有从周边高校引入的师资，有从外省高校调入的师资，另外还有部分海外留学归国人才。引进教师来源多元，没有传统大学长期形成的一些教师“山头主义”，教师容易融合在一起，形成新的团队。
3．年轻教师占多数，发展后劲足
由于独立学院的教师大多数来自高校的应届毕业生，因此教师的平均年龄较低，以浙江省为例，近年的教育统计资料表明，独立学院40周岁以下的教师占60%以上，个别学校甚至占80%以上。独立学院年轻教师居多，假以时日，这些年轻教师逐步成长之后，将成为学院发展的中坚力量。因此，独立学院的师资队伍发展后劲足，持续发展能力强。
（二）独立学院师资的问题
1．总量不足
2007年，全国318所独立学院，在校生186.62万人，按照教育部规定的普通高等学校（综合类）生师比18，那么独立学院需要的教师总量应为10万人以上。以浙江为例，2008年初，浙江省独立学院在校生15.96万人，教师数量应为0.89万人，以此计算，浙江20所独立学院平均师资应在400人左右，万人规模的学院，教师数应在555人以上。但是，我们在实际调查中发现，部分独立学院为节约办学成本，专任教师数量并没有达到教育部的规定，专任教师数量严重缺乏，教学工作主要依靠聘请大量临时性的教师来完成。
以自有师资为辅、兼职教师为主的师资结构，能基本满足日常教学工作的需要，但是，兼职教师过多、自有教师缺乏，会造成独立学院科学研究、社会服务、文化引领工作难以开展。
独立学院要真正承担起人才培养、科学研究、社会服务、文化引领的职能，必须增加自有教师的数量，并且把兼职教师控制在合理的规模范围之内。
2．结构不佳
年龄结构不合理。独立学院自有教师的大部分来自高校的应届毕业生，其中大部分为硕士，他们的年龄一般在30岁以下；外聘教师和母体高校委派的教师，年龄一般比较大，大多数在50岁以上。因此，从平均年龄来看，独立学院教师的年龄不高，但是从总体上来看，师资队伍呈“工”字形，30岁以下和50岁以上的占大多数，而起承上启下作用、担任梯队主要候补力量的30～50岁的教师数量明显偏少，出现年龄上的断层现象。
职称结构不合理。独立学院自有教师的大部分来自高校的应届毕业生，其中大部分为硕士，一般初定为初级职称，少量的博士初定为中级职称，加之独立学院的办学历史较短，这些教师的职称还未晋升到高级，于是在独立学院自有教师队伍的职称结构中，中初级职称的教师占绝大多数，而高级职称的教师数量明显不足，一般不超过师资总量的30%，其中教授所占比例最高也只达到6%左右，师资职称结构呈“┴”字形。中初级职称占大多数，高级职称偏少，真正符合教育部规定的合格主讲教师数量不多，大部分课程由助教主讲，直接影响教学质量。
梯队结构不合理。独立学院的师资队伍中年轻教师和中初级职称教师占绝大多数，缺乏高水平师资，特别是各学科的学术带头人紧缺，许多学科没有专职的高水平学科带头人，只能依靠一些柔性引进的学科带头人组织学科建设，无论是学科方向的凝练、学科平台的搭建，还是学科梯队或教师团队的形成，都比较困难，大多数教师处在“游离态”，单兵作战，没有形成教学、科研、社会服务的合力。
3．能力欠缺
受传统高校师资队伍建设的影响，独立学院在引进教师的过程中，注重教师的学历要求。这种人才引进标准的设置，一方面，招聘的人才大都是直接来自高校的毕业生，他们的学历符合要求，但是，他们从高校到高校，虽然掌握了一定的理论知识，但既没有专业的教学技能和教学方法的训练，缺乏教学实战能力，又没有社会历练，缺乏社会实践经验；另一方面，那些具有丰富实践经验的社会高级人才，因为学历不符合要求，而被拒之门外。在教师培养方面，由于缺乏有效的培养路径，独立学院依然以学历补偿教育为主，而缺乏对教师能力提升的培养办法，如缺乏对教学基本技能的训练，缺乏对实践教学能力的培养等。在职称晋升方面，与研究型大学一样，重视高水平的科研项目及高水平的学术论文，而对教学能力则较为忽视。
第二节 独立学院师资队伍建设的目标
独立学院要建一支什么样的师资队伍，首先要看高等教育发展的新时代对教师提出了什么样的要求。
一、独立学院师资队伍建设的背景
1．师资建设的时代背景--从精英教育过渡到大众教育
与欧美国家高等教育大众化不同的是，我国高等教育的大众化更大程度上是一种应景式的高等教育扩张策略，它没有经过一个充分酝酿的过程，在观念、体制、措施等各个方面准备不足，大众化教育的实现带来了人才培养质量下降、学生就业困难等一系列问题。大众化教育阶段大学生就业难的实质是经济社会对应用型人才的需求与现实高校人力资本供给的不吻合。当前，我国高等教育在培养模式上并没有实现大众化转型，其内在的逻辑依旧停留在精英教育的理念上。单一的学科逻辑造成大学毕业生严重缺乏从业素质与能力，不具备可聘用性。
从精英教育过渡到大众教育，最直接的变化是毕业生多了，毕业生的评价模式变了，精英教育的理念已经不适应大众化下的高等教育，因此，势必要转变高等教育的人才培养模式，而人才培养模式的改革，对高校的师资建设提出了新的要求，尤其是以培养应用型人才为目标的独立学院，师资建设思路必须区别于传统高校师资建设的思路，这既是独立学院对社会需求的回应，也是独立学院谋求自身发展空间的必然。
2．师资建设的知识背景--从现代知识观转变到后现代知识观
高等教育从精英阶段发展到大众化阶段后，知识观发生了变化。知识观是关于知识的本质、存在状态、属性、种类、范围等问题的观点总和。精英教育下的知识传授，基于的是传统知识观。传统知识观认为知识具有客观性、普遍性、价值中立等特征。传统知识观下的大学教学，教师教的是普遍性知识，学生被动接受，无权怀疑所接受的内容，服从知识权威的行为模式，教科书的编排也严格遵循知识的逻辑体系。在传统知识观的理念下，高校往往视实践教学为理论教学的补充。
与传统知识观相对的是后现代知识观，后现代知识观认为知识是情境化的，有价值的，多类型的，知识的生成是一个社会的理性与非理性相结合的复杂劳动过程，而不仅仅是个体理性劳动的过程。后现代知识观指导下的教学改革，从教学的知识目标来看，高校教学要从重事实性知识转到重方法性、价值性知识。从师生角色来看，高校教师角色要从知识的权威向知识的组织传递者、学习的促进者转变；学生角色从知识的被动学习者向知识的主动探索者转变。从教学内容来看，要重视学生的直接知识、体验性知识。
从教学方法来看，要从重视教师的传授活动转到重视学生的亲身活动与体验。从教学组织形式来看，要从教学形式的单向性、封闭性向多维性、开放性转变。
