（一）媒体素质及交际能力
西方学者认为，现代的文化与口语的、印刷的文化不同在于：技术媒介广泛地介入大众生活。如果说口语社会传播媒介主要是语言，文化传播主要发生于具有个人化性质的面对面的交往中，知识被用于对现在一整套社会关系的维系，那么，在文字社会中，文化通过书面形式上的知识的储存，在提供逻辑性和一致性之同时，“有助于理性和批判意识的形成”——“印刷对文化具有个体化和专业化的效应”。那么，技术媒介进入社会生活以后，它不但重构了我们的生活，而且把我们带进了一个反思的世界。“媒介构筑了新的参与形式并形成了空间的联系”。技术媒介的传播与发展，使时空差异消失，它创造了一种“深刻地牵涉到每一个他人”感觉的“共同文化”。在这里，等级、统一和个体化的印刷制作文化被横扫于一边，“取而代之的是一种更可触知的同步文化”。
恰如麦克卢汉所指出的那样：“这种新的媒体技术已重构了社会生活，以致我们没有必要成为一个专家才能去参与。我们现在生活于一个重叠性的世界，这个世界消除了文化等级和各领域之间的分离。全球已在纵向上、时间上和横向上内爆。”麦克卢汉进而断言：“人类已自我崩溃，回归到具有口语社会那种乡村式的特征。”在教育领域里，用麦克卢汉的话说，这种口语社会乡村式的重要特征是，“娱乐性行业内爆为教育”，年青一代沉迷于视频产品，它使与传统的教育方式相联系的书本作品显得单调乏味。“教育体制目前正在使用电影、电视和录像，以此作为教育不可分割的一部分。”麦克卢汉预言，“这最终将会产生既有娱乐性又有教育性的混合型文化形式。”
媒体交际能力不仅仅是现代语文素质的一个重要方面，另外，就像进入文字时代对学生个体素质要求更多地着眼于文字一样，媒体时代对学生也提出了借助媒体进行口语交际的能力。实际上，媒体素质已经构成了语文素质的一部分。一个不争的事实是，大众文化已经构成了当代文化的重要一部分，无论是学生的生活，还是学校语文课程，媒体文化及大众文化都无法回避，从培养学生语文素质，促进学生过一个更加美好生活而言，媒体交际能力是其中不可或缺的一部分。可以说，处于当代，学生的口语交际能力无法离开媒体交际能力，同时，没有媒体素质的口语交际能力是不完整的，是单一的。它既不能完成口语交际目的和任务，也不能充分享受口语的娱乐的乐趣。
与书面表达能力相比，口语交际能力是一种来自现实生活本身的需求。在媒体素质结构中，不少国家在语文课程中都提出了层次分明的媒体素质的要求。如澳大利亚维多利亚州在中学阶段就提出了如下的目标：（1）借助录音机、录像机或其他多媒体和投影仪访问、观察和发言等。（2）要求学生运用录音、电影、录像、多媒体等多种文本类型劝说或为他人提供信息。（3）要求教师指导学生批判性地听政治演讲或广播电视广告等口语文本，确定其背后的价值观和假定。学生围绕复杂问题构思和形成正式的论点，学习运用论据系统地证明自己的观点，并得出符合逻辑的结论。从把媒体作为一种工具、一种口语交际的手段，到对多种媒体文本的运用，再到批判社会上政治的、娱乐的文本背后所隐含的价值和意义，口语交际中媒体素质要求逐渐扩大。
（二）话语的建构能力
在口语交际能力中，许多国家语文课程都把话语建构能力列为其中重要的目标，这是建构主义理论在口语课程中的具体体现。所谓话语，是包括听说及口语交际等在内的语文综合实践能力。建构主义认为，话语的习得不是一个人在封闭的环境中自然生长的，而是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。口语交际能力的培养，话语的习得是人际交流的产物，它是社会性的。语言作为一种社会性的建构，它先于思维而存在，它规定了思维的方式，为思维提供了重要的基础。建构主义还认为，口语能力的习得和话语的建构是情境的产物。换句话说，只有置身于具体而复杂的真实的情境中，才能使话语的理解和运用获得丰富的意义，从而提高其理解与表达能力。语言能力作为一种抽象的概括性能力在语文素质的提高中固然重要，某种意义上它反映了语言活动的本质及深层意义，它所形成的一般的语言的规则、规范反映了语言活动的普适性的一面，然而，作为一种现实的语言活动，它毕竟处于一定的现实情境中，事实上，那种真正脱离现实语境的语言学习实际上还不能算是一种真正的语言学习，因为语言总是在运用之中才获得意义的。
即使那些规则与规范，只有在一定的情境中运用，才能被活化，变抽象的条条框框为使用语言的“活化”的知识和解决问题的工具。实际上，真实的、复杂的、情节性的情境在话语的学习过程中还对学习者兴趣、动机、需要和情感等产生积极的作用。强调话语的建构能力不仅强调学习个体对其知识的建构，而且强调在学习过程中对个人的独特方式的积极建构，它在本质上是情境性的、合作的。正是基于这样的原因，不少国家在口语交际的学习中，强调将口语学习的大部分时间用于“语言的实际运用练习”，其目的是建构一种口语的运用能力和在真实的情境中学习能力。而社会语言学家巴依则从防止听说及口语交际片面助长语言能力发展方面提出，强调口语交际及语言的建构能力及控制能力：“为了避免仅仅只注意到言说的言语体系的趋势，有必要关注参与谈话的双方，参与谈话者操纵整个谈话的语言使用。”澳大利亚维多利亚州的语文课程标准也指出，听说及口语交际教学的最终目标是“创作自己的文本，而发展其有效地运用语言的能力”，就是对话语建构能力的一种具体要求。
（三）话语的批判能力
后现代主义学者本雅明曾把人类的历史与文化的发展分为三个阶段：“首先是传统的乡村社会以及与之对应的前资本主义时代的讲故事的方式；随后是资本主义巨大工业城市的兴起以及在它那种非自然力量的震击下产生的现代主义的语言和诗歌；最后是20世纪科学技术的高度发展，这时连现代主义的那种紧张和痛苦感业已消失，电影成为占统治地位的传播媒介。这样一种历史观说明了文学艺术从讲故事的口传方式，经过特别的文学写作发展到后语言时代机器作为媒介的传播方式。”口语交际中批判能力的凸显，是因为社会环境的变迁及时代的发展提出了新的要求，正如詹明信所指出的：“当人类脆弱的有机体处在不断增加的外界刺激的包围中，不能够按传统的方式保护自身，不能够完全吸收这些外界刺激时，现代主义的危机就产生了。”
实际上，在现代主义危机之中同时产生了新的要求及适应性。当课程中的精英文化和大众文化比例发生变化，二者之间的界限和分野越来越消失，所谓庸俗、质次和媚俗、电视连续剧日益向人们传播消费文化与大众文化时，在语文课程中，尤其是在口语课程中培养批判能力成为势之必然。实际上，在听说及口语交际教学中，提出批判能力不仅是思维能力的一个重要品质，更重要的是，置身于媒体时代，在被信息所包围的世界中，人们越来越依赖媒体，失去了反思与判断能力。恰如美国学者所指出的：“媒体信息与符号制造术四处撒播，渗透到了社会领域，意义在中性化了的信息、娱乐、广告以及政治流中变得平淡无奇。”
如果从文化的视角看，这是消费社会到来之后，文化从“语言中心”转向“视觉中心”之后，人们在思维方式及经验的感受方式发生变化之后文化呼唤反省与批判的反映。和前现代社会口头文化与现代社会书写文化不同，建立在媒体基础上的新的口头文化既有别于以讲故事为手段的文化传播的社区中心模式，也有别于“个体可以控制私人语言”书写文化模式，这是一种大众社会的文化时代，是一种以媒体为交际手段、工具及文化构成的时代。如何在这个时代安身立命？首先当然要积极地理解与吸收历史上一切先进的文化产品，同时，还要批判与质疑充斥于社会各种媒体的信息与文化。在这里，批判是创新的一种重要形式。
批判与质疑，进行创新学习，“通过重新构成整体——并非通过分解现实——而促进我们的思维”。从各国语文课程标准看，学生口语交际中批判能力主要表现在两个方面：第一是在口语交际活动中，对所听说的内容保持独立的思维及理解品质，不“人云亦云”，概括地说，是批判的语言能力；第二对媒体对象及所宣播的文化内容、思想价值持一种批判的、反思的能力。在批判之中培养一种合作及融洽的价值。比如美国《教育绿皮书》就在高中学生口语交际目标中提出，让学生注意以批判的眼光去评判班级中放映的电视或电影中出场人物的谈话。评价有助于维护小组学习中同伴的团结是口语交际教学的重要目标。
学生必须拥有认识声调、态度、语速之类发言时的种种力的源泉这样一种能力。如是，学生就可以认识发言所具有的力量，理解到必须批判性地关注如何说、如何听这样的两个侧面。澳大利亚维多利亚州语文课程在“水平4”中提出了批判性地听说读写能力：“带有批判性地积极倾听他人的口头表达，考虑语调、音量、语速、词汇和非言语手段如何影响他们对文本的理解。”这两个目标表明，“听”的活动，不仅仅是被动地吸收，而且是一种积极地批判及分析的认识与选择的过程。“水平5”则提出了批判性地说的能力，要求学生在充分理解的基础上，根据情境选择和调整语言的方式，发展学生批判性听说能力。“教师注重发展学生以更具批判性的方式对有争议的主题进行探索的能力。学生尝试对他人施加影响的方式。”而在听的训练中，课程同样提出了积极地批判性倾听“篇幅较长且内容有一定争议的文本”，要求对他人的讲话作“批判性的分析”。“水平6”有关批判性能力则扩大到社会各种政治性、文化性复杂文本，以明智地判断哪种方式能最有效地吸引听众，具体地表现在要求教师指导学生批判性地听政治演讲或广播电视广告等口语文本，确定其背后的价值观和假定。在评价学生的听说活动及能力时，不仅要考查学生在不同情境下运用不同文本的能力，比如小组讨论、正式发言、争论、论坛或戏剧表演等，还注重考查学生在文本阅读及分析思考中进行创造性的和分析性的及富有表现力的反应。
