在实验室的前面还有一小块空地，陈列着各种生物的标本。
（2）艺术性的描写
我校有一间十分有趣的生物实验室。它的前面有一片小树林，走上前去你大概会吓出一身冷汗，因为树丛中有一只龇牙咧嘴的灰狼，仿佛悄悄地向你扑来，但是不用害怕，它只是一只标本。往上面看，你还可以发现树上停着松鼠和各种鸟儿。
再朝前走，你就来到了实验室。
实验室四周的墙上挂着四季变化的照片。窗台和花台上盛放着仙人掌和色彩绚丽的鲜花。我平时最喜欢照料这些植物，并且仔细地观察它们的生长。在大橱上安放着几只金鱼缸，美丽的鱼儿在其中游得多么自在！墙上还悬挂着着名学者米丘林和季米里雅泽夫的肖像。
实验室边上还有一扇小门，可以通往实验员办公室。那里贮藏着许多动植物的标本和显微镜。上课时我们就利用这些显微镜来观察细胞和种子的结构。
我感到生物课最有趣，每一节课都使我了解许多新鲜东西。
3.文体
美国学者认为交际性语言具有以下几种功能：发现性功能（使学生自己发现事物）、个性化功能（表现个性）、信息化功能（传递信息）、互动性功能（维系关系）和调节性功能（控制他人的行为）。写作作为训练学生书面语言交际的一种方式，当然具有上述种种功能。从社会分工及社会需要看，文体训练正是适应社会交往和社会不同需要所进行的系统的写作训练。在世界各国写作教学中，文体训练均占有重要地位。
由于当代中学生的日常生活丰富多彩，因此，20世纪90年代以来，世界各国的写作训练大多突破了原有文体训练框框，范围变得更为宽泛。
凡是中学生接触到的，哪怕是社会性的文体亦开始进入中学写作的训练视野之内，如便条、日记、私人信件、正式信函、顺序性写作、报告、小册子、评述、散文、广告、报刊文章、传记、自传、诗歌、故事、剧本、电影剧本，等等。就国际上主要发达国家的写作训练文体看，大致可分为两类：一类属于综合型，即淡化具体的文体，根据表达内容大致把写作划分为若干类，如法国将口头及书面语统称为话语的理性表达活动。如前所述，韩国国语课程标准通过“写作实际”来进行文体的训练，这个国家把高中阶段的文体概括为以下几项：（1）写传达信息的文章；（2）写说服的文章；（3）写表达情绪的文章；（4）写交际的文章；（5）在信息化社会中写的文章。写作训练的中心内容是以写作的根本、原理、态度等理论为基础，在各种各样的写作情境中练习写文章。一类属于具体的文体。当然，各国对此也表现出不同的认识和看法。但总体而言，主要分为两种：一是实用文体的写作，如记叙文、说明文、议论文，调查报告、评论等；二是文学类文体，如诗歌、小说、散文、电影剧本，故事，等等。日本、法国等均在语文课程标准中提出了具体文体写作的要求。如日本初中语文课程标准对初中写作教学所作的规定是：培养写作的兴趣；发展学生用书面语进行表达的能力；使学生能自如地写出习作；掌握记叙文技巧，并进行描写文入门训练。法国小学六年级写作教学目标是：通过六年级的学习，学生应该能写出结构严谨的记叙文，篇幅为一页。
在训练具体的文体时，许多国家往往要对文体的特质作系统而全面的解析，并在此基础上总结出每一种文体写作的基本格式，如德国有一种语文教科书对议论文的训练所作的指导包括：定题、拟纲、议论和书写等步骤，每一个步骤所指导的内容也非常具体。
此外，围绕文体训练，编者还提出了一系列有利于培养议论文写作能力的完整的训练环节和内容。在议论文写作训练方面，其序列是，从对某件事“发表看法”到写“简单议论文”，到“读者来信”，再到论辩性的“正反两点论议论文”再到“驳论”，最后是“评论”和“文论”。
强化文体训练的另一种方式是进行所谓回归性写作。一些学者认为，单纯频繁地训练无助于学生能力的提高，不妨尝试回归性写作，亦即通过课程学习使学生从事雷同的作业。换言之，回归性写作，是延伸写作过程，对某一种文体进行反复、多次的而不是一次性的写作练习，最终达到熟练地掌握某种方法、某种文体的目的。显然，回归性写作不仅仅是过去写作训练中的一题多做，而且还包括相同文体的反复练习。这种训练有利于提高写作的规范化，也有助于学生认识何谓写作。
韩国新颁布的中学国语课程标准指出，中学写作课是理解写作的本质和原理、系统地学会写作功能、培养对写作的正确态度的一门课程。这句话用来概括规范性写作的特征也许更为准确。但规范性写作训练的问题同样也出在此，作文训练过于重视语法正确与否，教师批改作文，重视的是拼写错误、标点错误、时态是否呼应等，而学生作文究竟写了什么内容，教师却并不在意。有学者批判指出，规范性作文，“语法”是作文的基础成了普遍接受的命题。学生的写作训练完全变成了按照已有的格式和框架填充，学生写作中的创造性和自由却失去了，这确实不无道理。
（二）塑造性写作
尽管一些国家把一般文体写作训练有时也称为塑造性作文，但较为普遍的观点是，塑造性写作是指在提供一定材料基础上进行的延续性、扩展性和补充性写作训练。它可能是在所提供的阅读材料基础上写一篇评论，可能是将一个故事写完整，也可能是改换人称，叙述角度及体裁，以及主题对原文进行阐述。
塑造性写作训练是中小学写作教学中最常见的训练方式，也被许多国家无可争议地看作是培养写作潜力的重要途径。正因为如此，塑造性写作训练在许多国家受到相当的重视。许多国家还明确规定，每一年级塑造性写作的形式及训练重点。
与规范性写作训练的区别之一是，塑造性训练以所提供的材料为基础，作补充性和扩展性训练。显然，在这种塑造性写作训练中，所提供的材料以及所提出的训练要求是塑造性写作的前提和基础。
德国一些州语文课程标准提出要结合文学课进行塑造性写作，如要求8年级把故事写完整，给故事配以不同的结尾，变换角度叙述，把叙述体改编成对话体或话剧等；对9年级则提出要结合文学教学改编故事或把故事写作完整等。塑造性写作训练形式多样，品种丰富，缩写、扩写、改写、续写、学术评论、看图作文、情境写作、模拟写作等均属塑造性写作。
塑造性写作具有两个基本特征：第一，必须提供可供塑造性写作的相关条件。这种条件不仅是简单地提供一道作文题，而是比规范性写作中命题作文更为丰富的相关内容。
这是学生进行塑造性写作的必要条件。如美国一家出版社出版的语文教科书设计的写作训练要求作文训练与课文材料紧密结合。在一篇名为《森林之火》的塑造性写作训练中，教师为学生写作提供的条件是：假设自己是一个报社记者，去采访从这场森林大火中幸存下来的人，练习要求学生准备几个关于大火的问题，并以同学为对象模拟采访，然后撰写一篇报道，描述人们所看到的森林大火。这种模拟写作是一种设身处地，虚拟学校以外生活的一种写作。它主要考查学生参与社会及其应对能力。要顺利完成写作任务，学生必须在所提供的塑造性材料中调动生活的诸多积蓄，才能使所塑造的内容丰富、真实，具有较强的适应生活能力。
与此类似的写练训练题目再如：你收到一封公司老板的信，他说公司为了节省开支，要裁减五十个人，而你恰好在内，请你写一封回信，说明理由，说服他们改变主意。你的表哥写信告诉你，他要离开他的妻子和家庭，准备和另一个人一起生活，写封信给他，试着劝他不要这样做，说明你的理由。
第二，所塑造的内容具有不确定性。从体裁、题材，到故事结局、主题，甚至篇幅等，均是不确定的，具有多元性。换言之，塑造性写作留给了学生充分的可塑性空间。
俄罗斯有一则名为《小狗的故事》续写训练，是为六年级学生设计的。
其训练的方式是，教师为这篇故事提供了一个开头，让学生充分发挥想象，根据自己的猜测，给故事提供一个完美的结局。故事的“开头”是：“学校看门狗巴尔玛生的几只小狗真漂亮。实在逗人喜爱！让我去找一下看门阿姨娜嘉婶婶”。瓦莎．彼得洛夫想，“求求她送我一条小狗，也许她会肯的。”
“娜嘉婶婶，我来找您了，给我一条小狗，行吗？我想训练它……”
不一会儿，瓦莎怀里紧紧揣着一条小狗，飞也似地奔进教室，慌慌张张地将这小宝贝塞进了课桌。
地理教师尼娜·谢明诺夫娜走进了教室。
“你们好”，她说，“谁是值日生？是彼得洛夫吗？你说一下今天谁缺席了。”
瓦莎刚想说“全班都来了”，忽然从他的课桌里发出了吱吱叫声。
“谁？谁？”谢明诺夫娜连问了两遍，“你为什么尖声说话？正规地说一遍。”
“这是我无意中发出的声音，”瓦莎涨红着脸回答，“今天全班都到了。”
正在这时，课桌里又发出吱吱的叫声。尼娜．谢明诺夫娜仔细地看看课桌，又看看瓦莎，瓦莎现出一副倒霉透顶的样子。
“桌子发出了轧轧的响声，”他嘴里咕哝着。
谢明诺夫娜走到他跟前，把桌面板掀了起来……
故事就在最紧张的地方中断了。
不用多说，这个故事和同学们的生活很接近！学生续写应该是不存问题的，关键是如何让故事的结局更合乎情理，更美丽动人。学生续写的结果是，故事的结局五花八门。有的学生完全凭兴趣，写瓦莎怎样训练小狗，甚至详细描述瓦莎当上边防军战士后那条狗怎样协助他逮住了特务。
有的则写女教师把瓦莎同狗一起赶出教室。绝大多数学生给故事虚构了一个“圆满”的结局。
最后，受教师表扬的一个学生是这样补写下文的：谢明诺夫娜走到他跟前，把桌面板掀了起来，立刻发现了小狗。
这是一团雪白的东西，上面有三个小黑圈：两只大眼睛和一只小鼻子。
瓦莎惊惶失措地看着尼娜．谢明诺夫娜，又看看小狗。他想：一切都完了！他已经为狗想好名字——就叫“杂技运动员”，还想带小狗到杂技场去表演，甚至连观众雷鸣般的掌声都似乎听见了。
128国际语文课程与教学比较但是出现了意想不到的事情：尼娜．谢明诺夫娜并没有责备他，更没有把他赶出教室。她平静地说：“狗是不能带进学校的，”接着又微笑着补充说，“但是你一定感到它十分可爱，这样吧，上课时间把它寄放到生物室去，在那里它也不会感到寂寞。”瓦莎窘惑地笑了笑，寄放小狗后，他立即奔回教室。地理课在继续进行，而瓦莎正专心致志地听着尼娜．谢明诺夫娜讲解。
（三）创造性写作
创造性写作训练是对传统刻板、教条的写作训练的一种革新。随着各国语文教育改革步伐的加快，创造性写作训练在世界许多国家受到青睐，甚至被视为语文教育改革的重要突破口。
实际上，在英美等国，自20世纪50年代开始，写作教学就开始注重创造性的探索。以英国为例，当时，不满于语文教学现状的革新派率先提出在写作教学中进行创造性训练的主张，其改革主张包括：在写作中反对种种束缚学生思维的做法，反对按提纲进行扩展性写作，反对写作教学中的命题作文，尤其是反对做几十年不变的陈腐的老掉牙的旧题目。英国创造性写作探索到了20世纪60年代形成了高潮，甚至有人用“创造性写作运动”来概括整个60年代的英国语文教学改革。这一改革运动的重要收获是，写作教学突破了原有的封闭的框架，无论是在写作题材，还是在写作的形式上，均呈现出一派前所未有的生机。在此影响下，学生的写作，开始介入社会上有争议性的问题，并发表自己的看法和观点，对与学生生活有关的旅行、演讲、电影等发表实事报道及长篇调查报告，诗歌、散文等文学创作在学生写作中盛极一时。20世纪60年代英国甚至还出版了许多中小学学生的诗歌、散文集。创造性写作推动了中学语文教育评价方式的变革，也推动了整个语文教学改革。
创造力是创造性写作训练的核心。20世纪90年代以后，许多国家在借鉴英美等国创造性写作教学的基础上，对于创造性写作的特质进行了较为深入的讨论和研究。日本一家新出版的中学语文教材从创造主体入手，研究创造性思维和创造性写作的一般表现。他们认为，有创造力的人会不断地问“如果……会怎么样”之类的问题，这些问题具体地包括：如果我把通常分开的两样东西放在一起会怎么样？如果我用新的或特别的方法使用这件东西会怎么样？如果这个人、地方、东西、事件或观念从来都没有存在过会怎么样？如果我改变这件事情和情况的某个部分会怎么样？如果我改变制造这个东西的原料会怎么样？如果我将它的外形改变一下会怎么样？如果某些人之间、地点之间、东西之间或事件之间的关系发生变化，结果会怎么样？如果我改变一下放某样东西的地点结果会怎么样？如果人们在某种程度上改变一下他们的角色或行为，结果会怎么样？
