说到童话，固然大都结局美满，但也是有着波澜和危险的，并非一概的好人好事。像小红帽和大灰狼的故事，狐狸假扮的故事，等等，都提供了为非作歹者的形象，他们惯于冒名顶替，故作善良，以获取信任，达到邪恶目的。只不过年幼的孩子们听故事时，不会把注意力集中在这个方面，而是更多地关注坏蛋何以被发现，最后身败名裂。当然，童话故事的结构大都突出了这个意思：法网恢恢，疏而不漏，坏蛋终归没有好下场；善良必将战胜邪恶，正义必胜。启示也只能如此，总不能让孩子们以为善良的人总是不幸的，作恶总是能够得逞吧。但我们不能停留在童话上。随着年龄的增长，我们会读小说，小说的情节和意蕴就复杂多了。童话总是善恶分明，小说中会多一些“中间人物”和“灰色地带”。童话的结论总是光明的，小说就不然了，更多一些暧昧不清、是非不明。如何做人，如何做事，应该遵守怎样的准则，都需要针对具体的情况，具体地分析和思考。
回到哲学问题上来。思维善于跳跃本身谈不上好坏，跳得好就是优点，跃得不好就是缺点。关键在于以正确的方式跳跃，在恰当的时候跳跃。高中哲学课本有这样一句：一切以时间、地点、条件为转移。这句话实在是太有道理了。所有的人生道理都不过如此。可问题就是：怎样的方式是正确的方式，什么样的时机是恰当的时机？这个问题可以有不同的回答，逻辑学可以提供一些帮助。所谓逻辑，就是关于必然有效的推论规律的学科，在从事严格的逻辑推论时，无需经验或事实的支持，完全以推论法则为依据。逻辑推论所涉及的，不是经验语句的真假，而是哪些规律可以保证推论有效。在这个意义上，我们不仅不应求助于经验，反倒该努力把它撇开。人生的种种经验往往会阻碍逻辑推论。有一些人生的经验固然对做哲学有用，相比较而言，哲学更离不开逻辑。在这个意义上，所谓合理的跳跃，只不过是把明显的逻辑隐藏起来，略去其间的过渡，径直奔向结论而已。
哲学不一定非得深刻，况且，自以为简单的东西，在他人眼里未必不是一种深刻。如果对思想家们的深刻比较向往，赞赏周围同学思考的深入，自己也可以朝这个方向努力。引经据典是一种轻巧的方法。在阐述某个道理时，适时适度地用经典，即通常所说的名人名言，会产生瞬间的提升效果。名不见经传的自我的思考，由此嫁接到传统这棵大树上，和它有机地关联起来，很容易凸显出有效性和可行性。读者会想，哦，伟人都这么说了，肯定没错。话说回来，引经据典要有节制，否则，会有“拉大旗作虎皮”的嫌疑。
冯友兰建立自己的哲学体系时，提出“接着讲”与“照着讲”的不同，“照着讲”是哲学史的方法，“接着讲”是哲学的方法；“照着讲”要求忠实于传统哲学的“本来意义”，用现代语言把它叙述出来，“接着讲”着眼于哲学的发展、变化和创造，有明显的时代性，呼唤新的东西的产生。冯友兰说自己是“接着宋明理学”讲的，如何“接着讲”是他一生不断思考的重要课题。挪用冯友兰的这些说法，我们在从事哲学思考时，首先要进入到概念、理论和问题的既有脉络中去，“照着讲”，然后再“接着讲”，把思考进一步引向深入。思想的创新离不开传统，只有扎根于传统，才有可能获得深度、广度和力度，由此成为思想史的当代展开。
在学习哲学史，阅读经典的过程中，弄明白古代哲人们的观点固然重要，更要看他们是如何得出这些观点的，也就是推论的过程。掌握了大思想家们的思想方式，慢慢再发挥出自己得心应手的方式，深刻也就自然而然地出来了。
只能简单地说这些，实在是抱歉。
理由在别处
最近要求学生写读后感，动辄说，这很容易，无非是为什么拿在手中的是这本而不是那本，一本书拿在手中，若是喜欢，说说喜欢的理由，一二三四五，若不喜欢，说说为什么不喜欢，五四三二一，很简单的。学生说了，那老师，你来谈谈你自己的喜欢或不喜欢吧。
在书店里，新书架琳琅满目，目不暇接，拿起这本而不是那本，不排除突如其来、随心所欲的因素，但更多的时候，还是有可以自我分析的缘由：譬如，专业，和专业相关；主题，书名传递了这一方面的信息；作者，熟悉且推崇的作者；装帧设计，封面的样式。大致就这些吧。并非所有专业的、与专业相关的都会捡起，但这是首要的一个因素，然后，排除掉一些不感兴趣的主题，再排除一些不曾听闻过的作者，难以忍受的图书样式，能够拿在手中的，就数目有限了。当然，一些时候，哪怕主题与专业无关，仅仅由于作者是自己熟悉且推崇的那种，或者仅仅因为独特的装帧设计，也会不由自主地拿起书来，摩挲检视一番。
在家里，书架上满满当当，一些书是十年前买的，一些是前几天才从旧书店里淘的。床头和书桌也会有意无意地摆放一些。但是忽然想看点什么时，还是东张西望，若有其事地挑拣。这本的确是经典，可最近没有读它的兴致；那本关乎时尚，可自己近来爱好古董；这本太深奥，现在就读点轻松的东西；那本太庸俗，不适合当下纯净的心情……选择实在是困难的事，选项和余地愈多，在书架前流连忘返的时间就愈长。往往，书还没有挑好，电话响起，又该忙别的事了。
一本书拿在手里，除非是受人之托，迫不得已写书评，大多时候，阅读的感受总是赏心悦目，心旷神怡。字里行间的意思自不必说，更多的意思总是超乎字里行间。小说讲述的故事固然感人，此外还有更多难以言表的感受；哲学理论固然深刻，刻骨铭心的却还在深刻之外；新闻报道的真实触目惊心，动人心魄的还在事实之上……作为读者，我们的感受总要比作者试图告诉我们的要多，有时，甚至和作者的原初意图南辕北辙，有“无心插柳柳成荫”之感。我们知道作者想说什么，想表达什么，想证明什么，但作者在这些方面成功与否，常常和我们的注意力毫不相干。
喜欢一本书，肯定有这样那样的理由，说出个一二三来并不困难。只是，把一二三摆出来在之后，我们难免会惶惑，自己之所以喜欢，仅仅是这些理由吗？有没有其他的理由，更多的理由？一些时候，在有理有据地摆出各种理由之后，我们忽然觉得，其实是不需要什么理由的，喜欢就是喜欢，真正的理由就是没有理由。遇到自己喜欢的作者，无论他写什么怎么写，你都会莫名其妙地喜欢。遇到自己喜欢的文字，固然可以拆解它的结构，分析它的语感，但更多的时候，还是沉浸其中，一遍又一遍地体会它的美感好了。
能说得出来的理由，充其量是一些细枝末节，更大的理由，更成其为理由的理由，超乎我们的分析之外。喜欢一本书时，这书劈头盖脸，完完全全罩了下来，我们来不及分析，没有机会和能力分析。那勉勉强强做出的分析，只能是顾左右而言他，似是而非，似乎是那么回事，其实不然。
七七八八地写了这些，学生看了，一定无言以对。他们肯定怀疑，这老师说了半天，简直文不对题嘛。其实，那让我们爱不释手的，常常是另外一些理由，我们不曾想到的理由。我们对问题的回答，往往和问题无关，即使普遍以为完美无缺的答案，也未必和问题有实质性的关联。答案总是一种偏离，偏移，游移，正是在这样的答案中，问题与其说获得了解答，不如说有了新的向度和维度。这样说来，在给出喜欢一本书的理由时，我们所做的，只不过是又一次，更多地表现、表达和表述心底的喜欢而已。想想看，当你提出这个问题，默念这个问题，三番五次地追问“我为什么喜欢它”时，那意义重大的事件，正是“喜欢”这个词一遍又一遍地得以重复。重复又不仅仅是重复。重复从来就不只是重复。
思考就是全部，即使没有答案。喜欢就是喜欢，无需条分缕析的理由。换言之，思考的过程本身，就是一种答案。反思喜欢之为喜欢的缘由，就是一种根据。
“懂”的真谛
讲课的过程中，我偶尔会说，这个问题我也不是很懂。或者，他为什么这么想，我还没有弄清楚。我觉得很难，我是不懂了，你们慢慢思考吧，也许对你们来说很简单。呵呵，我这样的老师，说好听点是谦虚，难听点说是浅薄，客观地说，我是实话实说而已。
最近讲授法兰克福学派，说实在的，我只能在文字的表面上游荡。中国学者为此写了太多的文章和专著，我读过，也写过一两篇，但深度如何，只有天知道了。我是越来越知道自己无知了。熟悉哲学史的人会说，知道自己无知就是最大的知。话是这么说，可是，知道自己无知的那种滋味，远不如不知道的好。谁愿意自己无知呢，谁不希望自己天文地理一通百通呢？承认自己无知，没有什么了不得的，只是回到思想的起点而已。可承认这一点，多少需要一些勇气。面对学生，教室里眼巴巴地盯着老师，希望从老师这里学点秘笈的学生，坦然承认自己的无知，我常常会有一种自毁脸面、自甘堕落的羞愧。
懂意味着什么，读到什么地步，讲到什么地步，才算是懂了呢？读书的时候，讲课的时候，我一次次地想到这些问题。无论如何，懂不是站在文本的彼岸，不是岸上的渔夫。要多少懂一些，就必须下到河里去，必须游到河对岸去。设身处地和文本一起，经历文本经历的一切，这是前辈告诫过我们的。这样的过程，就是把自我暂且忘记，进而投入到文本中去，投入到文本的历史和风风雨雨中去，那文本由此成为作为读者的我们的文本，那字词句似乎是经由我们的头脑，一点点地流露出来。所谓全神贯注，所谓出神入化，大约都有这样的意思。这样当然不错，我也有过这样的经历，这样的体会。
这样的投入，不只是投入所阅读的那个文本，在更为一般的意义上，毋宁说是投入到文本所从属的文本之流中去，文本的历史的海洋中去。已经有太多太多的文本，我们无论选择哪一个，其实也是在阅读其他的文本，所有的文本。我们阅读阿多诺也好，马克思也好，康德也好，柏拉图也好，孔子也好，都是在阅读人类的文明和文化。每个经典作家的意义，都在于他在人类文明史中的表现和位置。我们对某个经典的不怎么懂乃至无知，也就是对其他经典的隔膜，因而也就是对整个人类文明的懵懂。究我们的一生，都始终处于学习的过程之中，读柏拉图多一点，读康德就可能少一些，读现代多一些，读后现代就可能少一些，这样说来，我们总是有所局限，所谓的不懂乃至无知，正是源于这样的局限。谁能摆脱这样的局限呢？我们始终是无知的孩子。作为教师，我们的工作只不过是带领学生一起求学罢了。
当然，我们可以有另外一种乐观的理解。无论是投身到河里，还是奋力游到河的对岸，都是“我”在行动。行动的主体是“我”。河流也罢，对岸的树木花草也罢，都是“我”的一部分，或者是背景，或者是布景，反正都是我视力所及，思想和感觉所及。这样说来，我阅读，就是努力把文本纳入到我的领地，我讲解，就是引导学生进入我的领地。当我说我也不是很懂的时候，只不过是为自己的领地不够宽敞，不够华美而惭愧罢了。谁不希望自己的家园风景宜人呢？可即使自己的家很狭隘，也不能不引领学生进入，至少自己的狭隘作为反面教材，能促使学生去寻求更大的家园。在我求学的时候，每每对老师讲述的不满足，不以为然，就自己去图书馆里浏览，希望找到更好更深更恰当的解释。
真正意义上的懂只有一种，就是提出自己的概念构架，把解读的文本梳理一番。譬如，基于自己的概念和命题来解读****海默或阿多诺，给它一个消解，一个安置。解读就是解构，用自己的概念构架把它解构掉，大致也就可以说自己懂了。归根结底，我们是不可能融入****海默或阿多诺的文本之家的，与其苦苦地做这样的努力，不如把它纳入自己的囊中好了。这可不是容易的事。我的喉咙，我的胃，我整个的器官要具有这个能力，还需要很多年的功夫。目前的解读，只能是慢慢培养这方面的功夫。若有幸有那样的时候，我的解读也就是有待解读的文本了。如此说来，真正意义上的懂，就是在另外一个山头上，和解读的文本对峙，遥相望，唇枪舌剑。
老师只不过是老师而已。负责的老师，不在于他对文本本身阐释的多么深入，而在于他引领的道路是否具有启示性。提示学生必要的参考书目，告诉他们基本的解读方法，特别是针对不同的文本，告诉学生不同的入门办法。这样的讲述，不免类似于数学老师的题型训练。可说到底，老师只能是教练，可以带领学生行走一段，但也只能是不长不短的一段而已。把自己的体验传递给学生，成功也罢，失败也罢，只要是自己切实的体验，总会给学生一些帮助。紧接着的，就是学生自己独自去体验体会了。老师所能做的，就是把学生引到合适的门口，或者抵达门口的途中。
想到这里，我多少有些释然。
导师与学统
一个外地的研究生发邮件给我，谈到导师、学统等问题，透露内心的焦灼和不安。我也是研究生阶段走过来的，能够理解他。
