1、通俗的道德哲学
所谓“通俗的道德哲学”，也就是说哲学来自于人们的普通生活，研究哲学要从人们日常的道德意识来入手。康德说：“因此为了使我的意愿成为善的我必须做什么，对此我根本用不着任何超人的机敏。……我只是问自己：你也能够愿意使你的准则成为一条普遍的法则吗？”康德在这里所说的“普遍的法则”可以令人敬重，其根据是什么我们今天已经不得而知，但是从他的论述中我们可以看到“我们已经在普通人类理性的道德知识中获得了它的原则，虽然这理性并未想到把这一原则以如此普遍的形式分离出来，但实际上总是念兹在兹，将其用作自己评判的准绳。”这普遍的法则在人们的生活中起着道德准绳的作用。
作为一个普通人，“即使不教给他们任何新东西，只需像苏格拉底所做的那样，使他们注意自己固有的原则，因而不需要任何科学和哲学，人们就知道如何做才是诚实的和善良的，乃至于智慧的和有德的。”但可惜的是，这种通俗的道德哲学只能保留在朴素的状态而不可能向前发展，演变成更高级的哲学。随着社会生产力的发展和进步，它在人们生活中的规范和准绳作用越来越小，日益失去作用，于是更高级的哲学形态开始出现，通俗的哲学开始向形而上学的道德层次发展。
2、道德形而上学
通俗的道德哲学与人们的日常生活经验有着不可分割的联系，无论它以何种面目出现，终究不过是人们生活经验的一种叠加和综合，我们可以把这种动机看作是经验的哲学统称为通俗的道德哲学。随着社会的进步，生产力的发展，人们渐渐不满足于这种从经验中得来的道德哲学，而期待着揭开通俗道德神秘的面纱，寻找经验事实背后隐藏的更深的不道德的动机。这时开始了对先前道德经验的否定和怀疑，努力去发现一种新的更高尚的道德动机，使人们可以不依道德哲学去考虑问题，思考社会，这时道德的形而上学就应运而生了。康德正是将道德的形而上学系统化、理论化的人。
很显然，道德形而上学的法则比通俗道德哲学的法则的层次高，它不是来自于人们的日常生活经验，而是来自于纯粹的推理，是从经验实践到推理抽象的一个过程。它不仅适用于整个人类，而且适用于一切“有理性的存在者”。它是通俗的道德哲学之所以可能实现的前提和基础。康德这样评价道德的形而上学：“但为了在这一加工过程中由各个自然的阶段不仅从普通的道德评判（它在此很值得重视）前进到哲学的道德评判，而且从一种超不出在摸索中用例子所能达到的东西之外的通俗哲学前进到形而上学……，我们就必须把理性的实践能力从其普遍规定的规则一直追踪到义务概念由之发源的地方，并对之作出清晰的描述。”
于是康德就从一般“有理性者”和自然物的区别出发来自上而下地展开论证。有理性者的行动与自然作用不同就在于它有意志，即它不是按照法则运作，而是按照对法则的表象来行动，这就是实践理性。
接下来，康德从这条唯一的绝对命令中推出了三条派生的命令形式，即在绝对命令的引导下从通俗的道德哲学进到道德形而上学，再进到实践理性批判，也就是在前面论述的基础上再次深入刻画三阶段的层次区别。最为奇怪的是，即使康德也重复三次对这三条派生命令轮番进行了讨论，而这三次重复也不是简单重复。第一次主要是举例说明，即在每一条派生命令的解释中都以前述四个义务的例子作为话题，相当于“通俗的道德哲学”层次；第二次则是列表说明，指出了每一条派生命令的范畴归属，相当于“道德形而上学”层次；第三次是把一切命令归结到“善良意志”和意志的“自律”，启开了“纯粹实践理性批判”的维度，也就是对意志自由进行一番批判的考察后，将之作为绝对命令（道德律）这一“先天综合判断”之所以可能的前提。
于是康德总结道：“上述三种表现道德原则的方式根本说来却只不过是同一个法则的多种公式，它们每一个把另外两个结合在自身之中。然而它们之中毕竟有一种差别，这种差别与其说是客观实践上的，不如说是主观的，即为的是使理性的理念（按照某种类比）更接近直观、并由此更接近情感。”
3、实践理性批判
实践理性批判其实就是要立足于纯粹实践理性的实践能力即自由意志这一不再能寻求其更高根据、但却是实在的事实，并以之作标准，去批判和评价不纯粹的实践理性的种种表现。
理性只有在道德实践中才有对行为的纯粹关切或直接的关切，而在其他功利行为和认识活动中只有对行为的间接关切。那么，敬重究竟是“道德法则对意志造成的主观效果”，还是使理性“成为一个规定意志的原因的东西”呢？康德的意思是，从理智世界的角度看，敬重只是道德律在感官世界中造成的效果；但从感官世界的角度看，敬重恰好成为规定意志的动机，它代表道德律在感官世界中作用于意志，使意志排除一切其他感性关切和爱好而为道德律扫清障碍，它是取消一切其他情感的情感，即“谦卑”。这就彻底解释了在日常生活中由普通的道德理性所直观地了解到但并未深究的道德律和义务概念的根源及运作机制。
康德本书的最后一句话是：“我们不理解道德命令的实践的无条件的必然性，但我们却理解它的不可理解性，而这就是对一个努力追求人类理性诸原则的界限的哲学所能合理要求的东西。”
三、康德的道德教育
康德曾在大学任教很长时间，自己又担任过大学校长一职，可以说具有丰富的教学实践经验和教学管理经验。康德能根据每个学生不同的年龄阶段进行不同的教育，采用不同的教学方法，这相对于中国孔子提出的因材施教的观点无疑更加具体了，也更加明确了，是对因材施教的一种解说。康德论述教育学方面的著作有《道德形而上学》以及教育作品《论教育》，康德的教育观如下：
1、个别阶段内教育的关联性
康德对教育有自己的一套体系，他认为教育应该分阶段来进行，对不同阶段的学生应有不同的要求，要培养他们不同的能力。
他提出的第一阶段是指心智能力、思维能力尚未成熟的儿童。他认为在这一阶段儿童习惯的养成，很大程度上取决于教师对他们的要求。在这一时期，教师要把注意力集中在对学生良好品性的培养上，避免他们形成恶习。在儿童阶段，教师是学生学习和模仿的榜样。教师应当树立好的榜样，在教学过程中形成一种道德规范，这就是纪律化的方式，作为教学方法。
第二阶段的教育对象是理性能力已经成熟但对认知道德与了解德行意义刚接触的初学者。对于这样的学习者，康德提出要让学习者掌握道德规范，同时在遇到问题时要能够理性地、明智地思考解决问题。因此康德强调，要以教义问答法作为教学的主要方法，以道德范例作为教材。教义问答法为主的德育方法，这就要求教师对学生应有所了解并掌握范例中人物所表现的道德行为，也就是具有认知道德规范的面向。此外，道德教义问答法也重视在学生的认知过程中，教师要对学生进行引导和启发，对于道德范例所具有的意义，要加以反复强调，并引导学生反省和思考。
第三个阶段的教育对象主要是那些对道德规范有所认知，而且也反省和思考过道德问题的学习者。对于这类学习者，康德认为要对他们的道德意识进行强化，让他们把道德意识作为自己行动和生活的依据。要达到这一教学目标，就要强调师生之间相互诘难的思考方法，以激发学习者对于道德问题的反省，唤醒其道德意识，以指导实践。
2、不同阶段的教育关联性
康德教育方法学关注的重点是：要怎样通过教育不断唤起学习者的学习兴趣和道德意识，使道德原则成为人人必须遵守的规律。因此康德提出的德育措施，虽然分为三个不同的阶段，但这三个阶段之间相互具有逻辑的关联性，它是以达成德育目标为提升个人实践理性的最终目标。德育目标的实现，也就成为统整德育主张的原则和要求，同时，也因为这项最终目标的统整功能，使得不同阶段的德育目的间产生相互的关联性。
由此我们可以看出，康德教育的诠释与建构，可以清楚地看到他道德教育的系统性。康德在探讨分析道德教育时，学习者在不同阶段的不同实践能力，或者是具有不同实践能力的学习者，都被纳入考量的范围之中。所以康德的这些道德教育的主张，对于现代教学实践活动的开展，依然有着重要的意义。
对于如何当一名好教师，康德提出了两点要求：一是教师应对学习者有耐心。当教师只重视学生的外在表现，而对他们的内心发展不加注意时，教育就会出问题。这时，学生可以按照教师的要求去做，但心里不一定情愿这样做。一旦摆脱这种来自教师的强压束缚之后，学生可能就什么也得不到。那么，道德对学生的规范意义就没有一点作用。这就要求教师在开展教学活动时，要有耐心。要能容忍他们在违反与遵守规则之间的不断摇摆，逐渐把他们引导到良好的道德规范上来。二是教师本身就是一个道德学习的范例。康德曾说过，可以把道德范例作为师生之间相互探讨或是学生学习的一个主题。但目前被我们所认可的一个观点是教师本身就是学生学习的一个典范。教师在与学生交谈的过程中，其一言一行，一举一动，都会引起学生的注意和模仿。因此教师也可以通过自己日常生活中所遇到的一些事例，设置教育的情境，来让学生认识到道德实践的重要性。这样与学生之间交换心得的教学方法，可以激发学生对类似问题进行道德思维。这就要求教师在对学生进行教育时，不要把潜在性的影响和知识表面化。
在康德看来，以道德哲学为基础的道德实践，是康德对于教育论述当中较多与较完整的部分。在教育过程中，反映了教师应当扮演的角色。康德所提出的道德教育的主张中，隐含着的是理想教师的图像，作为教育工作者的我们，应当认真学习道德教育哲学，从中学习对其教学有用的东西。
黑格尔的主仆论与教学哲学
一、生平
德国著名哲学家格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）在德国哲学史上具有非凡的意义，他在康德哲学的基础上，继续开拓，成为那个时代哲学研究的最高峰。他对世界哲学史的发展也具有重要的意义。在十九世纪末，英国和美国的大多数学院哲学为黑格尔哲学。
黑格尔于1770年8月27日出生于德国西南部的斯图加特，他的父亲在当时符腾堡公国中担任官吏，是低阶的文职公务员。黑格尔家中共有兄弟姐妹三人，他在家中排行老大。在开始正式教育之前，母亲便给他指导拉丁文的学习和教育。1788年10月，黑格尔考上当时符腾堡的一所新教的神学院，也就是现在的图宾根大学。在大学期间，他结识了当时就读的荷尔德林、谢林等人，同他们一起学习研究。在这一段时期中，他的思想发生了巨大的改变，深受到1789年法国大革命的深远影响，在这一时期他的哲学思想体系已经初步确立。1801年，他移居耶拿，在当时那里是德国哲学的重镇。黑格尔在那里努力刻苦，想要进入大学任教，后来通过歌德和谢林等人的支持和帮助下，1807年终于获得了正式的大学教职。随着他的学术研究的不断开拓，他在当时社会上的影响力也越来越大，他先后在当时非常著名的海德堡大学和柏林大学任教，主要教授哲学。1829年10月黑格尔被选为柏林大学的校长。黑格尔晚年，欧洲处于极度动荡和不安中，他的一些著作，如最后出版的作品在1831年连载于《普鲁士国家汇报》上，文章题目是《论英国改革法案》，因为触及当时的统治阶级利益而未能通过新闻检查，以致这篇文章最后没有完整地发表。1831年的11月，黑格尔因腹泻症去世，死后安葬于费希特墓旁。
黑格尔的一生著述丰富，主要是关于哲学的论述，如《哲学科学全书纲要》、《法哲学原理》、《哲学史讲演录》、《宗教哲学讲演录》等；还有一些其他方面的著作，如《美学》、《逻辑学》、《精神现象学》等。
二、黑格尔的哲学思想体系
黑格尔是德国古典唯心主义哲学的集大成者，他把自己的哲学分为两个大部分：一是精神现象学，是黑格尔整个哲学的导论部分。人们对他的《精神现象学》一书给予了极高的评价，认为：“黑格尔的《精神现象学》是当时时代精神的反映，同时也通过哲学的方式来表达了他自己在那个时期内的政治态度和阶级立场”。可见这一著作在黑格尔整个哲学体系建构中的重要作用。二是逻辑学和形而上学、自然哲学和精神哲学在内的哲学体系。他创立了欧洲哲学史上最庞大的客观唯心主义体系，并极大地发展了辩证法。他崇尚绝对精神，从而使客观唯心主义哲学达到它的最高点。在黑格尔看来，思维和存在统一于绝对精神，绝对精神是一独立主体，是万事万物的本原与基础，它经历了逻辑、自然、精神三个阶段的辩证发展和演变。黑格尔的哲学主要就是对这三个阶段的描述，因而他的整个哲学体系就是由逻辑学、自然哲学和精神哲学三个部分组成。
