皮亚杰是在研究象征性功能的形成和发展的问题时，注意到儿童游戏的。他试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。因此，他的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的联系，可以说就是他的认知发展理论的组成部分。
（一）游戏的实质是同化超过了顺应
皮亚杰试图在儿童智力发展的总背景中来考察儿童的游戏。在他看来，游戏不是一种独立的活动，而是智力活动的一个方面。但是，在儿童早期，由于认知结构的发展不成熟，所以往往不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡。这种不平衡有两种情况：一种是顺应超过同化：外部影响超过自身能力，表现为主体对客体的模仿；另一种是同化超过顺应：主体完全不考虑事物的客观特征，而只是为了自我的需要与愿望去活动，去改变现实，将外部事物改造成能适应原有水平和主观意愿的事物。前一种情况是模仿的特征，后一种现象是游戏的特征。所以，在皮亚杰看来，一种图式或活动是模仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。可见，在认知发展理论中，游戏的实质就是同化超过了顺应。
（二）游戏的发展受认知发展的驱使和制约，并与认知发展的阶段相适应
皮亚杰认为，游戏的发展随认知的发展而变化，呈现出相应的连续性和阶段性，并表现出一定的独立性和偶然性。在认知发展的不同阶段，游戏的发展也有不同的水平。与其发生认识论原理中的感知运动期、前运算期和具体运算期的智力水平相对应，他把游戏的发展划分为三种类型或水平：练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏。
1．感知运动期——练习性游戏
此阶段游戏以感知动作的训练为主，因此又称练习性游戏、机能性游戏或感知运动游戏。这种游戏是个体游戏发展的最初形式，是为了获得“机能性快乐”（functional pleasure）而重复所习得的活动，也就是说，游戏的动力源于感觉或运动器官在活动过程中产生的快感，游戏也大都表现为个体为了获得某种愉快体验而单纯重复某种动作或运动。如反复摆弄玩具，绕着房间四周奔跑等都是该时期游戏的典型表现。
练习性游戏不是感知运动阶段所特有的现象。在整个儿童期都可以看到这种游戏形式。只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。这种游戏的功能是对动作的积极重复和巩固，从动作的重复中得到机能性快乐，产生或获得有信心和力量的体验。在语言出现以后，随着通过练习性游戏来掌握的东西越来越少，以及其他游戏形式的出现，练习性游戏逐渐减少。
练习性游戏有三种发展趋向：
第一，因为增加了表征而演变为象征性游戏；
第二，伴随社会化的方向，倾向于规则性游戏；
第三，向真正的适应发展，成为严肃的智力活动。
练习性游戏是动物与儿童所共有的，尤其是动物的游戏特征。但是动物与儿童的练习性游戏是有明显区别的。小动物的游戏局限于反射性的动作图式或本能，而儿童的游戏不只是感知运动性质的练习，还有心理的练习。
2．前运算期——象征性游戏
此阶段由于表象思维的日渐形成和发展，个体认知图式中开始出现符号功能，个体开始理解一种东西（符号物）能代表另一种东西（符号化物体）。随之，以假装为特征的象征性游戏日趋成为儿童游戏的主要形式。主要表现为，个体开始把符号物与被符号物所表示的事物联系起来，以物代物，以人代人，以假想的情景和行为反映客观的现实和主观的愿望，并开始由为了功能价值而转向为了表象价值而进行游戏。于是，象征性游戏是幼儿游戏的典型游戏，象征性在前运算（自我中心的表征活动）时期成为游戏的基本特征。从这个意义上说，象征性游戏是符号化的一种类型（词和表象是另一种类型），反映了个体对环境的同化倾向。在象征性游戏阶段，动作开始更多地受观念支配，而不是受物体特征的支配，象征性思维的力量使个体有可能把现实与其欲望同化起来。这样儿童通过把物体想象成自己希望的样子而使自己从对物体的直接知觉中解脱出来，使原来与物体融合为一体的思维开始与物体分离，如拿棍子当马骑，用手指当枪支。于是，象征性就在有具体物体组成的外部世界与由意象观念组成的内部世界间架起了一座桥梁。
4岁之后象征性游戏开始下降，皮亚杰认为，这是因为孩子越是适应于自然和社会世界，他就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，他逐渐使自我服从于现实，而不是使外部世界服从于自我。象征性游戏随年龄而下降至少有三个主要原因：
第一，随着孩子的成长，社交圈子扩大了，逐渐地取得了与其他人平等的地位，成为社会中的一分子。于是，在现实生活中有越来越多的机会，可以使自我扩张的需要得到满足。
第二，游戏中的同伴增加了，产生规则成为可能，假装的游戏就会转变成规则性游戏。
第三，思维发展使游戏越来越接近现实。
3．具体运算期——规则性游戏
7—12岁是象征性游戏的结束期。象征性游戏在这一阶段向两个方面发展：一是规则性游戏代替了象征性游戏。二是转变为结构性游戏。
在这一阶段，由于个体语言及逻辑运算能力的发展，逐步摆脱自我中心化，个体认知具有守恒性、可逆性，开始具备群集运算、空间关系、分类和列序等逻辑运算能力，其概括、判断、比较、推理等能力也有了相应的发展。因此，游戏规则的制定、理解和共同遵守及其对规则的执行情况的正确判断和合理评价就成为可能。规则性游戏在个体认知发展的具体运算阶段取代象征性游戏并处于显著地位。
（三）游戏的功能：以同化作用改变现实，满足自我的情感需要
皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围的现实世界，儿童不得不经常使自己适应一个不断地从外部影响他的由年长者的兴趣和习惯组成的社会世界，同时又不得不经常使自己适应一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是通过这些适应，儿童不能像成人那样有效地满足他个人情感上的甚至智慧上的需要。因此为了达到必要的“情感上和智慧上的平衡”，为了“满足他自己的需要”，儿童就开始游戏，在游戏中既没有强制也没有处分，孩子在现实中许多得不到满足的愿望，可以在游戏中得到实现。游戏的主要功能就是通过同化作用来改变现实，以满足自我在情感方面的需要。正如他所说，游戏所完成的同化作用，绝大多数属于情感方面，游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。可见，皮亚杰在阐述游戏活动的心理机制方面，首先看到了游戏与儿童认知发展的关系。然而他在表达游戏的发展功能时，却看到的是游戏与儿童情感发展的关系。
总之，皮亚杰认为游戏是一种在已有经验范围里的活动，是对原有知识技能的练习和巩固，是智力（认知）活动的一个方面或表现形式，儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式，即是同化超过了顺应。另外，游戏的发展水平与儿童智力（认知）发展的水平相适应；在智力发展的不同阶段，游戏的类型不同。儿童之所以游戏，特别是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围现实世界，为达到必要的智力（认知）上的平衡和情感上的满足，而不是本能。
三、对认知发展学派游戏理论的评价
皮亚杰是20世纪最有影响的发展理论家，他的认知发展理论已经成为一个完整的心理学体系的核心。皮亚杰关于儿童游戏研究极大地丰富了人们对于儿童游戏的认知发展价值的认识，对我们儿童游戏研究有很大的启示。
第一，皮亚杰的游戏理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径，成为20世纪60年代以后游戏与儿童认知发展关系研究的直接催化剂。皮亚杰研究的终点成为人们进一步研究游戏与儿童认知发展关系的起点，由此引发出一系列关于游戏与认知发展的实证研究，极大地丰富了人们对于儿童游戏的认知发展价值的认识。
第二，皮亚杰游戏发展的阶段理论，强调儿童游戏是一种积极、主动的活动，是随着儿童心理的发展不断完善和发展的，极大地扩展了人们对于儿童的智力发展的价值的认识，对于传统的游戏——学习的对立观念，无疑是一种巨大的冲击。有人根据他的研究，对儿童的游戏进行了大量的观察研究，验证和补充了皮亚杰所提出的游戏发展的阶段，使人们对于儿童的游戏的认识更为深入。也有人对他的思想进行改造，把他关于游戏是表征思维发生的标志或象征性功能的一种表现的思想，演绎成为游戏可以促进表征思维或象征性功能的发展，并由此引发出一系列关于游戏与智力发展关系的实验研究。人们开始注重熔游戏与智力发展为一炉，注重运用游戏促进儿童在智力、情感、社会性、身体等方面的全面发展。
第三，皮亚杰指出在认知发展不平衡或不成熟的阶段中，儿童对情感的需要，从而强调游戏对儿童情绪情感发展的价值。皮亚杰认为游戏为儿童表现情感和发展情感提供了种种机会。重视象征性游戏在情感发展中的作用，为以后研究者利用游戏进行情感教育提供了依据。
但是，由于皮亚杰只是试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知发展的特征，这就使得他否认游戏是一种独立的活动形式，而认为游戏只是智力（认知）活动的“变形”或衍生物；只看到智力发展对于儿童游戏的制约，而没有看到游戏对于智力发展积极的促进作用。游戏完全成了依附于智力的消极的“追随者”，丧失了自己的主动性。智力每前进一步，游戏就跟着走一步。因此，皮亚杰在游戏发展上，强调了智力（认知）的决定作用，则忽视了社会性发展的影响。这种片面的、单向的理解，从根本上颠倒了作为一种活动形式的游戏与智力的关系，损害了他的游戏理论的价值。
【第三节】社会文化历史学派的游戏理论
社会文化历史学派是前苏联的心理学派，也称维列鲁学派。代表人物有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等。该学派以马克思的辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，创造了从根本上区别于西方心理学的游戏理论。这派成员从不同的角度证实社会文化历史在人的高级心理机能的产生和发展中起了巨大的作用。他们将此观点运用于儿童游戏的研究，确立了前苏联心理学界和教育界关于游戏的基本观点和认识。社会文化历史学派的游戏理论又被称为是“活动游戏理论”或“游戏的活动论”。
一、社会文化历史学派的理论基础
社会文化历史学派的游戏理论是建立在他们关于心理学基本理论的基础上的。在苏联建国初期，心理学家维果茨基进行了建立马克思主义心理学的尝试，提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，奠定了社会文化历史学派的心理学理论基础。维果茨基认为，儿童的心理发展，是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随意注意、情绪、冲动性意志等心理过程。这些低级心理机能是最原始的，是在种族发展的过程中出现的，是生物进化的结果。高级心理机能是人特有的心理机能，它具有以下特征：
（1）它是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的（即心理活动的随意机能），如随意注意等。
（2）它的反映水平是抽象的、概括的（即心理活动的概括——抽象机能），如逻辑记忆、概念思维等。
（3）它实现的过程是间接的，是以符号或词为中介的。以识记为例：动物的识记是建立A—B的直接联想过程，而人的识记则是以符号或词等精神工具x为中介，从而建立A—x—B的间接的联想过程。
（4）它起源于社会，是文化历史发展的结果。例如古代用结绳记事，只能记忆一些具体的事情。现代人有了发达的文字，可以把思维的触角伸向遥远的过去和未来。
（5）从个体发展来看，高级机能是在人际的交往过程中，通过掌握精神工具而产生和不断发展起来的，不是人自身所固有的。
维果茨基的文化历史发展理论在20世纪30年代曾一度在苏联国内受到严厉的批判，但是他的同伴和学生列昂节夫和鲁里亚等为发展这一学派仍继续坚持进行了大量的科学研究，进一步补充和完善了维果茨基的理论，把它提到了新的高度，最后形成社会文化历史学派。这一学派的特点是，参与这个学派的成员的一切研究，都从不同角度进一步证实了人的高级心理机能的发展是社会文化历史所制约的，活动是人的高级心理机能的产生与发展的基础和源泉。
二、活动游戏理论
社会文化历史学派把自己的社会历史发展的心理学理论运用于儿童游戏的研究中，就形成了与西方心理学有着根本区别的关于游戏的活动理论。活动游戏理论反对西方的游戏生物学理论，否定游戏本能论。认为儿童的游戏与动物游戏有着极大的区别，儿童游戏的产生不是先天的，而是在后天实践中形成的。儿童游戏的表现形式具有反映论的意义，儿童游戏的机制与高级心理机能相关。社会文化历史学派的活动游戏理论具有以下几个基本观点：
（一）游戏是学前儿童的主导活动
活动在儿童心理发展中起主导作用，它有助于促进儿童的心理机能不断地由低级向高级的发展。在不同的发展阶段，主导活动的类型不同。在学前期，游戏尤其是有主题的角色游戏，是学前儿童的主导活动。
（二）强调游戏的社会性本质，反对生物本能论
活动游戏理论认为，不论是游戏的社会起源，还是游戏的个体发生，均由社会存在所决定。儿童游戏发展的动力乃是他们与其周围环境的相互作用，所以游戏是一种受到儿童在其生活与其受教育的社会存在所制约的活动。
（三）强调儿童与成人的交往在游戏的发生、发展过程中的决定性作用。
儿童游戏的需要是在成人的教育与要求下，与成人之间的关系发生改变的情况下产生的。游戏不会自然而然得到发展，孩子不是生来就会游戏的。没有教育的作用，游戏就不会产生，或者就会停滞不前。为了使儿童掌握游戏的方法，成年人的干预是必要的，所以在一定的阶段上要教儿童做游戏。游戏的教育价值和游戏本身的发展，取决于成人对游戏的指导。
三、维果茨基的游戏学说
维果茨基是前苏联社会文化历史学派的主要代表之一，他的游戏学说奠定了前苏联现代游戏理论的基石。
（一）游戏的实质：愿望的满足
