滕：中国教育人类学作为一门学科领域，始于20世纪80年代初期对少数民族教育的研究。中国教育人类学的研究一直被冠以“少数民族教育研究”，简称“民族教育研究”，其学科则被称为“民族教育学”，鲜有称为“教育人类学研究”或“教育人类学”的，究其原因有如下几点：
首先，这是由于人类学这门学科作为西方的舶来品，在20世纪初中期被引人中国时，产生的名称概念上的不统一，以及后来人类学在中国发展历史的影响。20世纪初中期，人类学在英美分为体质人类学和文化人类学两大体系；在欧洲大陆的德国和前苏联则将人类学称为民族学。当时的学界泰斗蔡元培先生赴德国进修民族学，并将民族学这一学科概念首先引入中国，尽管后来的人类学家吴文藻及其学生费孝通、林耀华等人先后将英美的人类学这一学科概念引入中国。但是，20世纪50年代初的大学院系调整、民族识别工作、少数民族研究，以及西方英美人类学被称为“伪科学”，而前苏联的民族学则占据着统治地位等历史的原因，使中国人类学在很长一段时期只能仅以民族学替代文化人类学这一学科概念。当前，在西方人类学体系中，民族学基本上是作为文化人类学和体质人类学下的一门分支学科。而目前在中国的学科分类上，民族学被划分在法学门类下，而人类学则被划分在社会学门类下。同一门学科被人为地划分在截然不同的学科门类中，以至于造成了人们在学科概念上的混淆。
其次，中国的教育人类学研究一直是以少数民族教育为其研究对象，尚未以教育人类学的田野工作方法扩大关注主流民族——汉族的正规教育与非正规教育。故一直以“少数民族教育”、“民族教育”和“民族教育学”加以称谓。
再次，由于该学科领域的许多研究人员对国外教育人类学学科的历史与发展，以及研究对象和研究范围并不十分了解，导致他们对教育人类学与民族教育学学科彼此之间的关系并不是十分清晰。当然，这是一个十分复杂并带有争论的学术问题，我不在此加以讨论。但是，可以以简洁的语言来陈述，民族教育学是教育人类学的一门主要分支学科。该学科的形成与发展可大致划分为三个阶段，即民族教育学学科的孕育阶段（20世纪初一1979年）；民族教育学学科的独立阶段（1979～1990年）；民族教育学学科的完善阶段（1990一）。
20世纪前半期，中国结束了延续几千年的封建制度而进人了民国历史时期。此时的民族关系和国家统一成为当时的主要社会问题之一。民国政府为了对少数民族进行同化和实施安抚政策，中央教育部及研究部门的专家、学者开始对边疆的少数民族教育进行了一些社会调查与研究工作，当时称为边疆教育研究。20世纪50年代至80年代的30余年里，民族教育的理论研究成果不多，而且散见在其他一些学科领域。但是，20世纪前半期的孕育，特别是中华人民共和国成立后的30年中，民族教育实践与理论研究工作，为该学科的形成与独立奠定了初步基础。
“文化大革命”结束后，民族教育实践与理论研究取得了丰硕的成果。概括这一阶段的发展有如下几个方面：（1）中央与地方民族教育教学、研究机构与学术团体相继成立，科研队伍初步形成；（2）创办了民族教育学学科的学术期刊——《民族教育研究》；（3）民族教育研究首次被纳入国家哲学、社会科学重点科研项目规划，尤其是以专著《中国少数民族教育学概论》为代表的科研成果的出版，“标志着民族教育学作为一门独立的学科基本形成”。
1991年以后，随着民族教育理论与实践研究领域的扩展与深化，民族教育学学科体系内容与研究方法得到进一步完善，具体表现在以下几个方面：
第一个方面是民族教育学学科基础理论与学科体系建设不断深化，研究领域进一步拓展。首先是民族教育学学科基础理论与学科体系建设不断深化。一门学科的创立与发展关键取决于基础理论和学科体系建设。民族教育学能否成为一门独立的学科，其基础理论和学科体系建设则是摆在理论研究者面前的一项至关重要的工作。它涉及民族教育的概念、民族教育学学科的研究对象、研究特点、研究任务与该学科的学科性质与学科体系等。学科体系包括基础学科、分支学科以及相关学科。近几年来，一些专家、学者对上述理论问题作了许多有益的探索。如《民族教育概念新析》、《论民族教育概念的形成及其范畴》等。其次是民族教育学研究领域进一步拓展。近年来，民族教育学分支学科领域研究进展已见端倪。如民族教育基础理论，除了对民族幼儿教育、民族基础教育、民族中等教育、民族高等教育、民族师范教育、民族妇女教育、民族职业技术教育、民族成人及扫盲教育的研究外，该时期的研究成果有关分支学科著作与论文涉及民族教育语言学领域、民族教育心理学领域；国外跨文化教育学领域；民族教育史领域；民族教育宗教学领域。另外，民族教育社会学、民族教育人口学、民族教育文化学、民族教育法学、民族教育经济学等分支学科领域的研究成果也不断涌现。理论与实践研究的领域日益拓展，为各分支学科走向成熟奠定了初步基础。
第二个方面是民族教育学学科研究方法的规范化、科学化与多元化。每一门学科的创立和发展，不仅要考察其理论基础、学科体系是否完善，而且还要考察该学科研究方法的规范化、科学化的程度。在20世纪80年代，中国民族教育学的初步独立阶段，研究方法主要采用经验的定性的描述性方法，定量研究占比例很小。而且，定性研究的概括性、抽象性较差。另外定量研究主要采取描述统计法，没有真正解决所研究的问题。总结起来主要有两点：一是学科本身尚处在初步形成阶段；二是学科整体研究队伍、学科训练、学术水准及科研能力均处在一个不高的水平。这一阶段发表的大部分成果是由民族教育实践工作者完成的。他们有很好的实践经验，但缺乏学术研究方法训练和学科理论知识。随着学科研究不断深入，20世纪80年代后期以来，一批经过正规学位学术训练的高校及研究所的学者们，从教育学、民族学、人类学等学科不同视角，或利用跨学科、跨文化的多种研究方法，开始进人民族教育学这一新兴的学科研究领域，20世纪90年代该学科研究方法比20世纪80年代有了进一步提高，表现在研究方法的规范化、科学化和多元化三个方面。首先是研究方法的规范化。这表现在如标有引文与注解的论文逐年增多，表明研究者开始注重论文写作的规范化问题。其次是研究方法的科学化。愈来愈多的研究人员在研究过程中注重研究方法的科学化问题。如概念的阐述、逻辑推理、假设的依据及验证、结论的分析、建议的可行性、实地调查方法（田野工作）的选择及理论依据、问卷的设计、访谈的技巧等。这表明这门学科正在走向成熟。再次是研究方法的多元化。从20世纪80年代初期的单一用经验的定性的描述方法，逐步转变为采取多元方法。如既有定性的，也有定量的研究，在定性研究中有经验描述性、调查与理性分析法、理性思辨法等；在定量研究中，有数据描述法、问卷测量法、准实验法、科学实验法、数学模型法等。既有历史追溯法，也有现实分析与综合；既有思辨性的，也有实证性的研究方法。研究方法的多元化还表现在跨文化的比较研究。如国内、国外两个具有不同文化背景民族教育的比较；跨学科的多学科系统研究方法。如根据课题研究需要，既采用人类学、民族学的田野调查法、社区研究法，同时也采用心理学的实验法、教育学的比较法、历史学的文献法等。总之，研究方法的规范化、科学化和多元化是当今民族教育学学科研究的总体发展趋势，从一个侧面反映了民族教育学学科基础理论与体系日益完善。
第三个方面是中国民族教育研究与世界该学科领域研究相互学习、合作与发展。20世纪80年代以来，随着中国民族教育学学科的独立与深入发展，出现了中国民族教育学研究与国际该学科研究逐步融合的可喜现象，主要表现在以下几个方面：首先，中国学者赴国外学习、考察、研究各国多元文化教育与教育人类学理论与实践及其在中国本土化应用。国内一些高校学者纷纷赴欧美、日本等一些发达国家留学、进修、考察与研究。通过这些学术活动，他们获得了该学科和相关学科的新知识、新理论以及新的研究方法。近几年，这些学者相继回国。一方面，他们初步开始将国外的有关教育人类学、多元文化教育、移民教育、土著教育逐步介绍给中国的学术界。另一方面，他们正在将这些新知识、新理论、新方法尝试地运用到中国民族教育学学科领域的研究之中，如《民族教育学通论》的理论框架、研究内容与研究方法的设计，就是在这样一种背景下完成的，应该说这仅仅是一个新的尝试。其次，世界各国专家学者来中国学习、考察与研究。20世纪90年代以来，美国、日本、英国、德国、瑞典、澳大利亚、印度、韩国、菲律宾、马来西亚等许多国家的学者纷纷来中国学习、考察与研究中国少数民族教育的理论与实践。在中国学者的指导与帮助下，经过多年的艰苦工作，他们中一些已经成为中国民族教育理论与实践研究的专家。通过他们的工作，中国民族教育理论与实践成果逐步被介绍到世界各国，展示了中国民族教育学学科的理论与实践成就，为该领域发展国际合作奠定了基础。再次，召开“少数民族教育国际会议”，开展国际项目交流与合作。1993年10月，中央民族大学民族教育研究所与德国歌德学院北京分院联合召开了“中德跨文化教育国际研讨会”。中德两国学者就中国与德国在少数民族教育、移民教育中的语言、文化障碍问题；文化认同问题；消除种族歧视与偏见问题；改善少数民族与移民生活环境等问题展开了学术讨论与交流。1995年10月，在中国云南昆明，原国家教委与国家民族事务委员会与中国国际教育交流中心联合召开了“少数民族教育国际学术研讨会”。许多国家的大学校长和专家、学者前来参加会议。会议讨论了各国少数民族的现状与教育，涉及各国的政治、经济、文化、语言与生态环境及民族心理等一系列理论与实践问题。1996年至1998年，中央民族大学民族教育研究所与日本福岗教育大学联合实施了日本文部省国际合作研究课题——“中国维吾尔族青少年与日本儿童生活环境与教育比较研究”。这是一项跨文化教育研究的国际合作项目，双方组成10余人的考察组，两次赴新疆南疆的喀什、和田地区进行教育人类学的田野调查，利用搜集资料、发放问卷、访谈、影视、讨论等手段，在对大量占有资料研究的基础上，召开了四次中日两国学者的国际研讨会，两次在中国中央民族大学，两次在日本福岗教育大学。发表了《中国新疆和田维吾尔族维汉双语教育考察报告》。其四，国际组织的技术援助项目——对中国少数民族教育的实地调查与研究。20世纪90年代以来，中国少数民族教育引起一些国际组织的关注。世界银行、亚洲开发银行、联合国教科文组织及其属下的国际儿童基金会等国际组织纷纷以各种形式支援中国少数民族教育，其中包括进行实地考察与研究工作。如世界银行的“中国贫困地区教育项目”、亚洲开发银行的“中国少数民族教育技术援助项目”等。亚洲开发银行“中国少数民族教育技术援助项目”的专家组对中国西南四省区（云南、四川、广西、贵州）进行了为期一年的实地考察与研究工作，并于1998年3月在北京召开了项目总结汇报会。项目的考察报告与研究成果丰硕，如滕星的《文化变迁中的中国凉山彝族双语社会与双语教育》研究报告、白杰瑞的《贵州民族中等师范教育研究报告》、蒋鸣和的《现代化进程中的云南民族中小学寄宿制办学研究报告》、魏新的《广西农村中小学综合改革渗透职业技术教育因素研究报告》、孟宏伟等的《少数民族地区县级教师管理信息系统总结报告》、王铁志的《中国少数民族教育政策的形成与发展》和《中国少数民族教育政策法规指南》、教育部的《教育部少数民族教育管理赴加拿大考察报告》和《亚行民族教育发展项目赴澳大利亚考察少数民族教育报告》。另外，日本文部省重点研究项目——滕星、买提热依木、阿布里米提的：《中国新疆和田维吾尔族维汉双语教育考察报告》。还有福特基金会资助的郑新蓉主持的《中国少数民族教材研究》和滕星主持的《中国云南拉祜族女童失辍学与少数民族教师培训问题研究》等。上述实地考察与研究，从理论与研究方法上为中国民族教育研究树立了范例。最后是民族教育学学科研究、教学、信息基地的建设。20世纪90年代以来，国内一些高等院校纷纷建立了民族教育研究所。如中央民族大学民族教育研究所、西北师范大学民族教育研究所、内蒙古师范大学内蒙古民族教育研究中心、教育部高级教育行政学院民族教育部、北京师范大学多元文化教育研究中心等。这些高等学校设立的民族教育研究所或研究中心是中国民族教育学学科研究、教学、信息基地。例如，中央民族大学民族教育研究所已发展成集教学、科研与办刊为一体的民族教育学科研机构。在教学领域已形成学士、硕士、博士完整的教学体系，可承担民族教育学各主要方向的人才培养任务。科研工作受到国内外学术界的瞩目，并办有国内外公开发行的全国唯一的民族教育学学术期刊——《民族教育研究》。所有这些表明，中国民族教育学学科建设不仅在基础理论与学科体系、研究方法等方面日益成熟，而且在研究队伍、人才培养、国际交流、信息资料收集以及完善组织机构等方面获得了前所未有的发展。
值得一提的是，20世纪90年代初期在中国内地先后出版了两本以“教育人类学”为标题的专著。第一本是由我的大师兄人类学博士庄孔韶编写的，第二本是由华南师大教育学者冯增俊编写的。冯版的教育人类学与庄版的教育人类学比较，教育学的痕迹较重，而庄版教育人类学由于作者深厚的人类学背景以及多年在中学教书积淀的教学经验而更多凸显出教育人类学的学科特色。由于时代的原因，这两部书缺少对西方教育人类学资料较全面的把握，因此未能较全面地反映出教育人类学的历史、现状、理论与实践。
