[2].马福迎．对枟靳文枠有些观点，不敢苟同［N］．中国教育报，2005唱08唱13（3）．
[3].孙振东，陈荟．谨防简单化、误读和随意发挥［N］．中国教育报，2005唱11唱28（6）．
[4].郑绍红．要在过程中实现课程理论创生［N］．中国教育报，2005唱11唱28（6）．
[5].钟启泉．中国课程改革：挑战与反思［J］．比较教育研究，2005（12）．
[6].郝德永．课程认识论的冲突与澄清［J］．全球教育展望，2005（1）．
[7].刘放桐，等．新编现代西方哲学［M］．北京：人民出版社，2000：615．
[8].王潮．后现代主义的突破［ M］ ．兰州：敦煌文艺出版社，1996：141．
[9].赵光武．后现代主义哲学述评［M］．北京：西苑出版社，2000：1，4．
[10].激进的后现代主义哲学的主要流派有：以法国哲学家德里达、福柯为代表的后结构主义，以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学等。
[11].主要以美国学者大卫· 格里芬、哈贝马斯为代表。
[12].钟启泉．中国课程改革：挑战与反思［J］．比较教育研究，2005（12）．
[13].赵光武．后现代主义哲学述评［M］．北京：西苑出版社，2000：4．
[14].诸多西方课程论者，从批判“泰勒原理”开始，进而提出自己的课程理论。这说明有两种可能性：一种是泰勒的课程与教学基本原理已构成了课程编制的构成因素，不是一天两天就能轻而易举地卸除掉的；而另一种是，泰勒的课程理论至今仍有意义。
[15].于伟．教育观的现代性危机与新路径初探［J］．教育研究，2005（3）．
[16]. 这些代表性的观点，参见于：****三．认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评“应试教育”向素质教育转轨提法［J］．北京大学教育评论，2004（3）．郭华．评教学回归生活世界［J］．教育学报，2005（1）．丛立新．平等与主导：师生关系的两个视角［J］．教育学报，2005（2）．孙振东，陈荟．关于基础教育改革几个观念问题的讨论［J］．教育学报，2005（2）．叶澜，李家成，杨小微，等．推进素质教育：转换思路才能打开新局面［J］．人民教育，2005（21）．****三．关于课程改革“方向”的争议［J］．教育学研究，2006（1）．孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向［J］．教育学报，2006（2）．王本陆．聚焦当前课程与教学改革理论之争［N］．中国教育报（理论版），2006唱08唱26．
[17].何克抗．建构主义是革新传统教学的理论基础［J］．中学语文教学，2002（8）．
[18].钟启泉．概念重建与我国课程创新———与枟认真对待“轻视知识”的教育思潮枠作者商榷［ J］ ．北京大学教育评论，2005（1）．
[19].皮亚杰．发生认识论原理［ M］ ．北京：商务印书馆，1981：15．
[20].随着建构主义理论的不断发展，建构主义已经成为一种西方理论思潮，其本身流派甚多，各派之间又相互存在差异。例如，在斯特弗和盖尔主编的枟教育中的建构主义枠一书中，就讨论了6 种建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、社会建构论、信息加工的建构主义、控制论的建构主义；而由激进建构主义，即对于学习活动个体性质的绝对肯定，向社会建构主义的转变则是建构主义在20世纪90 年代的实际发展。参见：斯特弗，盖尔．教育中的建构主义［M］．高文，译．上海：华东师范大学出版社，2002：5．郑毓信．建构主义之慎思［J］．数学通报，2004（9）．
[21].张华．论教学中的知识问题［J］．全球教育展望，2008（11）．
[22]. 有学者认为，社会建构主义其实就是后现代主义，“后现代主义向现代主义的这些论点发起了挑战。当这种取向运用到心理学时，‘社会建构主义’这一术语便出现了。它认为知识是由特殊的社会群体所建构的，一旦超出这个社会群体，便不具有普遍意义。一些心理学领域中的作者保留了‘后现代主义’这一术语，或者与‘社会建构主义’交替地使用”。参见：Noel W．Smith．当代心理学体系［J］．郭本禹，等，译．西安：陕西师范大学出版社，2005（232）．
[23].转引自：郑毓信．科学教育哲学［M］．成都：四川教育出版社，2006：192．
[24].有学者认为，“任何认识（ knowing）和知识（ knowledge）的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果，而非主体对客体的‘反映’或‘能动反映’”（张华．论教学中的知识问题［J］．全球教育展望，2008（11）．）其实，反映与建构是揭示认识过程不同层次的范畴。反映是从思维与存在的高度，回答了认识的一般本质问题；而建构则是揭示主客体如何分化，如何获得（建构）逻辑数理结构和广义的物理知识（皮亚杰语），揭示的是认识的具体机制，突出强调了认识过程的主体性。如皮亚杰所述，建构说并不否认认识的客观性，但其对认识客观性未作重点探讨，容易使人强调认识主体性而忽视认识客观性，因而它比反映的层次低，它回答的只是主体如何认识客体的问题。所以我国著名教学论专家****三先生认为：“建构与反映不是平列的。反映为上位概念，建构为下位概念。建构只是反映的一种具体形式，其对应的、平列的概念乃直观、机械等”（****三．“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学［J］．课程· 教材· 教法，2008（7）．）就深刻揭示了建构与反映二者的关系。
[25].此图绘制参考了：高文· 维果斯基心理发展理论与社会建构主义［J］．外国教育资料，1999（4）．
[26]. 同时，由于认识是对客观实在的反映，因此知识的真理性又是绝对的，但由于认识所反映的客观事物本身是发展变化的，人们的认识又有个逐步深化过程，所以知识真理性又是相对的，所以知识又是相对真理与绝对真理的统一。由于认识具有客观性和绝对性，所以知识也就具有确定性；又由于认识具有一定的主观性和相对真理性，所以知识也有不确定性，所以知识也是确定性和非确定性的统一。（刘硕．“重建知识概念”辨［J］．教育学报，2006（1）．）
[27].郑毓信．科学教育哲学［J］．成都：四川教育出版社，2006：340．
[28].需要注意的是，当前诸多学者对于学校教学中“知识传授”的理解有种狭隘化的倾向。仿佛一提“知识传授”，在教学方式上就是讲授，甚至与硬性灌输相等同，进而窄化了“知识传授”的原有内涵。知识传授作为学校教育的神圣职责，肩负着传承人类社会优秀科学文化的重任。而把这些知识通过怎样的传授，能让学生在此基础上更好地发展，则大为讲究。总的看来，知识传授体现在具体教学形式上，往往包括两种形式：语言的形式和物质的形式，二者往往同时运用，但又侧重点不同。语言的形式通常以讲授法为主，而物质形式则通常以探索、发现法为主。由于学生探索、发现的并不是未知事物，而是教师通过创设情境，让学生通过直接经验的形式去探索、掌握已有的知识，所以其实质上仍是知识传授的一种形式。所以说，接受学习与发现学习在具体表现形式上是作为知识传授的一体两面而存在的。
[29]. 霍华德· 加德纳．智能的结构［Ｍ］．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，２００８．
[30]. 本部分内容详情可参见教育学在线：枟“多元智能理论与新课程改革”讨论会发言摘要枠：http：／／epc． swu．edu．cn／article．php？aid＝912＆rid＝4．
[31].藤田英典．走出教育改革的误区［M］．张琼华，许敏，译．北京：人民教育出版社，2001：42．
[32].详情参见：李茂．日本教改180 度大逆转［N］．中国教师报，2007唱09唱19．李茂．日本教育改革遭遇抵制［N］．中国教师报，2004唱11唱17．李茂．日本43年后重启全国学力考试［N］．中国教师报，2007唱05唱09．李茂．日本的课堂乱了［N］．中国教育资讯报，2002唱10唱09．
[33]. 吴康宁．“有意义的”教育思想从何而来———由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考［J］．教育研究，2004（5）．
[34].迈克尔· 富兰．教育变革新意义［M］．北京：教育科学出版社，2005：102．
[35].迈克尔· 富兰．变革的力量（续集）［M］．北京：教育科学出版社，2004：79唱82．
[36]. 柳海民，孙阳春．中国教育改革的理性诉求［J］．教育学报，2005（3）．
[37]. ****三．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：114．
[38].柳海民，孙阳春．中国教育改革的理性诉求［J］．教育学报，2005（3）．
[39].王本陆．论中国国情与课程改革［J］．北京师范大学学报：社会科学版，2006（4）．
[40]. 王本陆．基础教育改革哲学刍议［J］．中国教师，2004（5）．
