第三节 理论基础反思之三：多元智能理论
近年来，“多元智能理论”在国内流行甚广，诸多学者发表了关于如何运用“多元智能理论”去设计、实施、评价各科教学的文章。在中小学新课程改革实验和实践过程中，多元智能理论也“深入人心”，很多教师把“多元智能理论”当成指导自己行动的指南。然而，值得注意的是，在国外，包括“多元智能理论”的诞生地美国，对“多元智能理论”或者“多元智能教学理论”仍存在很大争议。即使在那些接受这个理论的国家和地区，如澳大利亚和英国的部分学校，在具体如何运用这个理论的问题上，也还在探索中。结合我国教育改革发展的实际，对于多元智能理论，我们看到它具有一定积极意义的同时，对其作为我国课程、教学改革理论基础的局限性也应有所认识。
一、多元智能理论的提出及主要内容
19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（ Galton ）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（ Binet ）和西蒙（ Simon ）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过。人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。为了改变或解决这一不合理的状况，20世纪80年代，美国哈佛大学教育研究所教授加德纳在枟智能结构枠一书中首先提出智能的多元论，他认为一个人的智能乃是多元的，在某方面智能的缺乏不能够否定在其他方面的匮缺。由此，加德纳首先提出了人所具备的七项智能。在后来的进一步研究中，加德纳又添加了两种智能。加德纳多元智能理论的提出，得到了社会各界的广泛关注，在心理学界和教育学界的反应极为强烈，特别是在我们教育领域内，多元智能理论为教育学理论和教育实践拓展了研究的视野，打开了研究教育的新思路。在我国，随着第八次课程改革的不断深入，课程改革理念在实践领域的不断推演，多元智能理论逐渐引起了人们的重视。
多元智能理论介绍人类的智能是多元化的而非单一的。也就是说，人的智能主要是由语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能八项组成。
①语言智能（ Linguistic intelligence ）是指有效地运用口头语言或（及）文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力。
②数学逻辑智能（ Logica唱Mathematical intelligence ）是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。
③空间智能（ Spatial intelligence ）是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。
④身体运动智能（ Bodily唱Kinesthetic intelligence ）是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵巧地运用双手制作或操作物体的能力。
⑤音乐智能（ Musical intelligence ）是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等的能力。
⑥人际智能（ Interpersonal intelligence ）是指能很好地理解别人和与人交往的能力。
⑦自我认知智能（ Intrapersonal intelligence ）是指自我认识和善于自知之明并据此做出适当行为的能力。
⑧自然认知智能（ Naturalist intelligence ）是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨认和分类的能力。 [29]
二、多元智能理论被我国基础教育课程改革关注的理由
多元智能理论之所以被我国基础教育课程改革所关注，主要是因为多元智能理论关注学生实践能力和创造能力，注重学生全面发展，关注差异化、个性化等。而这些理念与本次课改精神相一致。
（一）关注实践能力和创造能力，与课改精神相吻合
加德纳教授认为，智能是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力。可以看出，加德纳所说的智力不再是传统意义上的逻辑———数理智力，而是以实践能力和创造能力为核心的。把智力定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的新课改提供了新的支点。针对我国当前学校教育中忽视培养学生的实践能力和创造能力的情况，枟基础教育课程改革纲要（试行）枠中指出，新课改的目标之一就是要初步培养学生的创新精神与实践能力。新课改倡导学校不能单凭某种标准测试分数去衡量学生，而应该重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力，注重多元评价。所以，多元智能关注实践能力和创造能力的培养，与新课改的精神相吻合。
（二）关注学生多元智能发展，与课改强调学生全面发展不谋而合
加德纳认为，就智能的结构来说，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的九种智能，即语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。这种把智力结构看作是多维的和开放的理论，为我们的新课改提供了新的视角。长期以来，我们的教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化等问题。针对这些问题，新一轮的基础教育课程改革关注学生的全面发展，与多元智能理论关注学生的多元智能发展不谋而合。新课改注重学生的全面发展，具体在学校中就是通过相应课程的设置来实现。因此，我们的课程改革要实现学生真正意义上的全面发展，就不能只围绕着某几种智力设置课程，不能把多种“非学术”智力领域当作是可有可无的，而是应该使我们的课程保证学生的多元智力都得到有效发展。
（三）关注“差异化、个体化”，与课改关注“因材施教”异曲同工
多元智能理论把每一个体的智力结构看作是差异性和个体化的，每个学生都有自己的优势智能领域，这为我们的新课改提供了新的思路。新课改强调要培养学生的全面发展，是在承认学生个体差异的条件下，主张对学生的个体差异采取不同教育措施，从而促进学生的全面发展。因此，新课改要求因材施教，要求教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同，同样的教学内容，又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生的教育方法和手段，注重学生的“差异化”“个体化”，从而促进每个学生全面的多元的智能发展。
三、多元智能理论本身的局限 [30]
加德纳的多元智能理论把智能的本质看作是实践能力和创造能力，把智能的结构看作是多维的和开放的，把每一个体的智能看作是独特的和具有差异性的，主张对学生“因材施教”等，这些都为我们今天的新课改提供了理论层面上的新参考、新视角。但是，多元智能理论本身及其在新课改实践中的运用还是具有很多值得商榷的地方。
（一）多元智能理论没有分清智力多元发展与多元智力发展的区别
任何理论的建立都是有一定理论假设的。加德纳认为人们的多种智力均为与生俱来的，这就使他的理论在一定程度上带有人的素质和发展是先天决定的倾向，其理论假设成立的隐性前提就是先天决定论。他肯定个体的智力是先天分化的，个体所受的教育与训练只是起到发掘个体先天已有智力的作用。我们倾向于认为智力先天是不分化的，而是后天的文化、教育和训练使个体的智力发生了方向性的变化。也就是说，遗传使个体具有智力发展的可能性，但是这种可能性是模糊、不分化、无定向的，并非一定是加德纳所谓的九种智力，而后天的教育和训练才使智力发展具有了方向性。
（二）多元智能理论中的智力与心理学研究领域的能力的本质区别不明确
就目前心理学研究领域的共识来看，多元智能理论中的智力与心理学中的能力这两者的内涵和外延不应该是一致的，能力概念的外延更大。加德纳所指的智力不可能等同于能力。多元智能理论并没有对智力与能力的本质以及两者的关系加以准确清晰的阐释，加德纳的理论有过度扩大智力概念外延的倾向。多元智能理论的核心是强调智力的多元性，对此没有异议，而界定智力和能力的本质和关系将会有助于我们更加清晰地认识智力的多元本质。
（三）多元智能理论可能导致重能力、轻知识的倾向
多元智能理论的出发点是人的智力是多样的，教育应该培养人的智能，特别是由于人与人的智能的差异，更要注重个体优势智能的培养。智能，英语是“intelli唱gence”，也可以说成是智力。如果仅仅将教育定位于培养人的智能、提高人的智力和能力，那么教育又会走入一个新的误区：偏重于能力的培养而忽视知识的掌握。我们知道，能力和知识是不能分离的，发展人的智能固然很重要，但是没有扎实的基础知识，能力也只是空谈。知识是基础，是人发展技能、提升智能的基础。现在人们所探讨的多元智能下的人才观、智力观、评价观、发展观、教学观和学生观就有点过分倾向于人的智能的培养，而轻视了知识的传授。
（四）多元智能理论提出的多种智力无法在实践中具体测量
加德纳认为人有多种智力，每种智力都是相对独立的，教师的作用就是分辨出学生的优势智能加以培养，但是对如何测量学生具有何种智能却鲜有提起。我们反对唯科学主义中一切要量化的思想，但是却需要给出一个如何衡量各种智能的发展水平的方法。这不仅涉及理论的严密性问题，还牵涉理论的可操作性问题。虽然设计一套看似公正的测验也会产生这样那样的问题，但是没有具体测量的方式，多元智能理论如何能在我国新课程改革实践中具体运用？
（五）结合我国目前课程改革的实际，多元智能理论无法推广
多元智能理论认为教师要有敏锐的洞察力，要能尽早在学生身上发现他的优势智能并加以发展。这种要求是不具有可行性的。其一，中国现实的新课改环境不允许。美国实行小班教学，基本上能够达到18 人一班。而中国由于国情的问题，大多数地区至今仍无法做到这点，因此教师想要在30～40 人的班上一个个地发现学生的优势智能是不大现实的。其二，学生的发展具有不确定性，过早地给学生贴上标签认为其优势智能是某一种智能，或许不会促进他们的发展反而会限制他们以后的发展。根据多元智能的理论，人的这些智能是天生的，那就是说，一旦给学生贴上了这样或那样的智能标签，这个人所拥有的智能就是一个不会改变的现实，也从另一个方面说明了教育是没有作用的。多元智能的这种倾向就明显地在为“遗传决定论”辩护。其三，以多元智能理论作为新课改的理论依据，强调发展学生各方面的优势智能，注重培养学生的个性，从而也就消解了学生只能发展的一般性。如果学生发展没有一般性，那么教育活动就没有了规律性。
第四节 理论基础反思之四：借鉴之元反思
通过近年来一些国家的改革实践来看，那些把西方流行教育思潮或经验照搬过来的“照抄式改革”，一般难有成功案例。这不得不引起我们反思：在课程改革过程中，我们向外学习、借鉴，到底应该学习借鉴什么？
一、“照抄式改革”难有成功案例
“照抄式改革”在中国、日本等亚洲国家在基础教育现代化发展的初期被广泛运用。中国、日本等亚洲国家主要是被西方国家以武力打开国门后，才被迫走向现代化之路。这些亚洲国家具有现代意义的基础教育改革发展，每一步都带着西方教育的印迹，如中国现代的基础教育体系就是伴随着对外国经验的学习而逐渐发展起来的。清末民初，通过日本学习赫尔巴特；“五四”运动后学杜威实用教学理论；20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学体系；改革开放后广泛介绍学习发达国家的新理论、新模式。然而，在长期的借鉴西方教育经验过程中，“西方月亮就是圆”的心态慢慢地植根于许多改革者的心中，他们总认为西方的教育理论都是先进的，直接拿来就能够解决我们自身的问题。
这种照搬西方经验“一包就灵”的改革药方大大刺激了人们对于国外教育经验的胃口，提高了运用国外经验来指导本国教育改革的预期。这种照抄式的改革预想，显然忽略了自身的基础与现有条件，忽略了对于国外理念的本土化改造。如果说在基础教育现代化发展的初期，因欠缺经验，而照抄照搬西方现代教育经验是一种历史必然的话，那么，在现代化发展过程中，国家国际地位明显提升，实力日益强大，基础教育发展走自主改革之路应该是必然选择。如若不顾国情和现有基础与条件，继续拾人牙慧，忽略已有经验，那么改革必定难以取得成功。
