2001年6月，******在全国基础教育工作会议上颁布了枟******关于基础教育改革与发展的决定枠。众所周知，教育是一项系统工程，而教学是这项系统工程中最重要的环节，离开了教学强有力的支持，再好的教育蓝图都只能束之高阁、化为泡影。为此，围绕此次教学改革中的一些具体问题，教育工作者各抒己见，在理论界开展了一些颇具影响力的讨论。本次讨论的广度和深度大大超过以往。这场讨论对于正确选择教育体制改革的方向和目标，促进教育健康发展和繁荣学术研究无疑是有益的。同时，本次讨论也进一步推动了教育工作者客观地看待教学活动、批判性地反思教学问题、科学地探究教学规律。下文试图对一些代表性的“论争”进行梳理。
第一节 教学本质论争：多维视角下的认识分歧
长期以来，何为教学本质的问题在理论界备受关注，可谓观点纷呈却又争议颇多。大家所熟知的观点主要包括：特殊认识说、交往说、发展说、传递说、价值说、学习说、统一说、实践说、审美说、多质说等。近年来，伴随着第八次基础教育课程改革的实施，学界关于教学本质的探讨呈现出“集中化”的趋势：以往的很多学说淡出了人们的视野，“特殊认识说”和“交往说”凸显成为探讨的热点，同时异军突起的“创造新知说”也成为了一个备受关注的新视点。以下做具体介绍：
一、教学即特殊的认识
教学过程是一种特殊的认识过程，这是我国教学论界产生最早、影响最大、长期居于主导地位的教学本质学说。该学说是在新中国成立初期学习苏联教育学的基础上，经过一批专家学者的共同努力逐步完善和确立起来的。改革开放初期，教育专家胡克英较早地提出“教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程 [1]”。南京师范大学教育系在1984年编著的枟教育学枠中提出，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程” [2]，教育学家李秉德先生在其主编的枟教学论枠中也指出，“教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”，不论是认识方面还是实践方面，教学过程都有其特殊性。 [3]
在众多论述中，教学论专家****三先生对此进行了最为系统和深入的研究，他明确提出：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，或是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的、有领导的、有教育性的。” [4]在他的组织下，一大批学者先后完成了枟教学认识论枠的撰写和修改，使“教师教学生认识”的教学本质观长期深入人心。教学认识的过程是学生个体认识的过程，它不同于人类历史总认识，也不同于科学家、艺术家、实际工作者或成年人等的认识过程，它是由教师领导身心发展未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界、发展自身的过程。也正是在此基础上，“学生（主体）———课程教材（客体）———教师（领导）”相互作用的教学“三体结构”在理论上得以确立。
以认识论作为哲学基础来解释教学本质，这在中国教学论界一度产生了巨大影响。但是近年来，“特殊认识说”却遭到了前所未有的激烈批评。课堂教学实践中的诸多困境和问题都被归咎为“特殊认识说”的后遗症，诸如教学行为僵化、教学方式单一、教师权威专断、学生个性被泯灭等。一时间，“特殊认识说”不得不面对铺天盖地的质疑，也不得不接受蜂拥而至的声讨。
二、教学即特殊的交往
“交往本质观”是一个舶来品，它源于20世纪70年代的联邦德国，学者沙勒与舍费尔从一般交往理论的原理出发，在教学领域中首次运用交往的思想观点来探讨师生关系，此后在德国逐渐形成了交往教学论流派。20世纪80年代，苏联的很多学者对教学交往本质也给予了高度关注，季亚琴科就曾指出：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。” [5]可以说，“教学即交往”是将“交往”上升到教学本体论层面来讨论的，因此“交往”不再是教学背景条件或是教学方法途径，而成为了教学存在之本。
在我国，将教学的本质定位为一种特殊的交往，这和教育的交往起源说密切相关。叶澜教授曾提出：“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。” [6]这一论断对于教学交往本质的讨论产生了非常重大的影响。类似地，张广君教授也指出：“教学不仅在形态起源上是由交往演化而来，并且在形态存在上也是以交往为一般形态。换句话说，所有的教学都以交往的形态存在，没有不以交往而存在的教学，不呈交往形态，或不发生真正交往的，就不是教学。” [7]那么，如何理解“教学即交往”呢？顾明远先生指出：“交往教学论把教学视为一种交往过程，即教学过程是教师与学生借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。” [8]此外，部分学者也都表达了相似的观点，如：“教学在本质上是一种以培养和建构学生完满的精神世界为目标的教育主体之间的特殊的交往过程。” [9]“教学交往是在教学过程中，以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动” [10]。
与其他的教学本质观相比，在最近一轮的课程改革中，“教学交往本质观”的呼声最高。枟为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展枙基础教育课程改革纲要（试行）枛解读枠就明确提出：“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。” [11]也有研究者直接指出：“与新课程相适应的教学，应是师生之间以交流、对话、合作为基础进行文化传承和创新的特殊交往活动。” [12]
在此次课改中，一些专家指出：用“交往”来诠释教学具有重大的价值和意义。他们认为教学交往本质观无疑是对“教师中心论”和“学生中心论”的超越，同时又可以克服长期以来“主导主体论”的消极影响，有助于师生在平等、尊重、民主、理解、友善的基础上建构起学习共同体，进而充分实现学生主体性的解放和个性的张扬。就这个角度而言，交往本质观无疑能够极大地弘扬教育中的人道精神。不仅在理论界，而且在教学一线，“教学即交往”同样产生了相当大的影响力。由于大量的教师培训都采纳了这一教学本质观，因此在教师们的手记、博客、工作总结中都经常会见到这一“理念”的身影。
三、教学即创造新知
近年来，张华教授提出了一种新的教学本质观：教学即创造新知。2005 年，他在枟试论教学认识的本质：教学即创造新知枠中写道：“人类正在跨入后工业文明、知识经济和信息时代。呼唤创造个性成为时代精神的主旋律。这意味着教学必须根本超越启蒙理性和工厂加工模式，基于关系认识论和关系伦理观实现重建、恢复认识与价值、教学认识与教学价值本然的有机联系，把教学变成真实、自然的创造过程，而不只是为创造做准备。” [13]2008年，张教授再次明确重申：“课堂教学是教师和学生共同创造知识的过程。” [14]
这的确是一个令学界感到耳目一新的判断，它所折射出的是深刻的建构主义教育理念，即教学过程不是教师指导学生对人类文化成果展开认识的过程，而是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程。但是表面上看，“教学即创造新知”探讨的是教学本质的问题，然而事实上这里的“教学”在内涵上已经被窄化为“学习”。把学习的本质视作教学的本质，虽然在理念上高度弘扬了学生的主体精神，充分肯定了学生的能动性和自主性，体现了对学生从压抑到自由解放的情怀，但是它却无法揭示出课堂教学中“教”的真谛。建构主义对教学研究是有积极意义的，但是必须要兼顾到中西文化的语境差异性：在西方，学者们倾注了很大的精力关注“学习论”，而教学则被作为其中的一部分来进行讨论；但是以我国和苏联为代表的东方学者则主要使用的是“教学论”的概念范畴和话语体系。因此在中国，单纯的“教”不能代替“教学”；同样地，单纯的“学”恐怕也不能代替“教学”。
四、关于“教学本质论争”的再思考
所谓本质，就是自在于一事物之中使其根本区别于其他事物的内在规定性，以此类推，教学本质就是自在于教学活动之中使它区别于其他活动的根本属性。从1978年至今，关于教学本质的讨论大体上经历了三次高峰，在不断碰撞与争鸣中，关于教学本质的研究也不断得以深化。虽然受后现代思潮的影响，“非本质主义”和“反本质主义”在理论界掀起了一阵不小的波澜，但是教育理论工作者对教学本质的追寻却始终没有停止过，这充分证明了揭示教学本质对于指导实践工作的重要价值。具体而言，此次基础教育课程改革中关于教学本质的讨论主要激发了我们以下几方面的思考：
（一）教学本质追问应该囿于属性特点还是超越属性特点
从开始追问教学本质到现在，涌现出来的“本质学说”纷繁复杂，形成了“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的繁荣局面。然而，繁荣的背后却蕴含了一个根本性的问题，即教学本质究竟是一元的还是多元的？如果是一元的，那意味着我们需要对众多的本质学说进行清理，找出其中涵盖范围最大、解释力度最强、抽象化程度最高的一个来；如果是多元的，则说明只要能够自圆其说的判断均是合理合法的，那么长达数年的争鸣似乎可以宣告终结了。
仔细考量，多元本质的论调是经不住推敲的。倘若多元，也就无所谓对本质的拷问了。毕竟关于本质的认识终将会关照实践、指导实践、引领实践，泛化的本质观在实践面前孱弱无力。然而，面对林林总总的教学本质观，我们又该如何清思呢？在这里，必须解决一个棘手的问题，即属性、特点与本质的内涵是否相同？能作为教学属性或是特点存在的是否也能够作为本质而存在？答案是显而易见的，一个事物可以有多重属性、多个特点，但是就其本质，却只能是一个。因此，教学本质追问应该超越属性特点，而不是囿于属性特点。
本次课程改革中，三大教学本质观各有侧重。但比较而言，“特殊认识说”仍然更具概括性、包容性和解释力，这是因为教育的根本任务就是解决人类总体认识的全面性、丰富性与学生个体认识的有限性、滞后性之间的矛盾，而作为教育核心工作的教学势必要担负起这一重要的历史使命。虽然教学离不开交往，教学过程中也可能存在个人意义的建构与创造，但是说到底，对于现代班级授课制下的教学而言，教学的根本还是学生在教师的指导下认识已经积累的文明成果。因此，“交往”和“创造”可以作为教学的属性，但是不能成为教学的本质。
（二）教学本质追问的逻辑起点是思想观点还是教学实践
教学本质的追问往往获得的是高度概括和抽象化的研究结论，这种结论难免给人造成一种脱离实践的感觉。但事实上，对于教学本质的认识离不开鲜活的实践，也只有根植于实践并以指导实践为指归的认识才能最大化地接近教学的本真。可以说，教学本质重视普遍性、客观性、科学性，但是普遍、客观、科学结论的得出往往需要回归到教学生活的原初，深入到教学生活的常态。当然无可否认，一些重要的思想观点固然对教学本质的追问具有重要的启示作用，但是它们不能成为展开本质追寻的原点。这是因为思想观点本身已包含了主观加工的成分，它们是经过价值取舍之后的产物，以此作为教学本质追问的逻辑起点，容易使结论“偏颇”或是“异化”。
目前，就比较流行的三种教学本质观而言，“教学即创造新知”的观点基本建立在对建构主义思想推演的基础之上，因此，这一教学本质结论的得出缺乏相应的现实基础，失真的可能性最大。相对来说，“特殊认识说”和“特殊交往说”都认真考虑了教学的实践状况，但是“特殊交往说”在揭示现实问题的本质时不够彻底，所以其提供的解释没有真正触及问题的核心。“特殊认识说”虽然近来备受抨击，但是责难的声音并没能掩盖其影响力。在广大的教学实践中，“教师教学生认识”仍然是课堂运作最基本的规律。当然，“特殊认识说”不是没有缺陷，毕竟客观存在的教学本质尽管是可以认识的，但是我们无法做到一下子穷尽教学的本性，从而获得一个一劳永逸的终极真理，毕竟“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度”。 [15]
现实的教学是丰富而多变的，人的思维和视野是有历史局限性的，因此本质追问是一个持久永续的过程。“特殊认识说”是在当前条件下最逼近真理的一个学说，但是它仍然需要不断地回归实践，在实践中不断发展和丰富。
