第59章 思想·文化·品牌(2)

（一）可持续发展的思想

可持续发展是适合于时代发展的一种思想意识，它是20世纪70年代提出的一个新概念。1987年世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》报告中第一次阐述了可持续发展的概念，得到了国际社会的广泛认同。可持续发展是指既能满足当代人的需求，又不对后代人的发展需要构成危害。具体地讲，就是在经济和社会发展的同时，采取保护环境和合理利用自然资源的方针，实现经济、社会与环境的协调发展，为人类提供包括适宜的环境质量在内的物质文明和精神文明。同时，还要考虑把局部利益和整体利益、眼前利益和长远利益结合起来。可持续发展的根本点就是经济社会的发展与资源环境相协调，其核心就是生态与经济相协调。而教育的可持续发展，大概起源于联合国大会所发布的要在2005年至2014年实施联合国可持续发展的十年教育的报告，报告要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。联合国教科文组织执行委员会在2003年4月举行的第166次会议上批准了可持续发展十年教育议案，并以行动支持将十年议案与联合国教科文组织下一个两年期的行动计划结合在一起，其后被各个国家所认同。而我们所理解的可持续发展的教育就是遵循教育发展的客观规律，推动作为整个社会全局性、基础性、先导性的教育事业健康有序、保质保量、持续地发展。

我们学校提出的“培养可持续发展的学生，造就可持续胜任的教师，实施可持续提升的教育”这样的办学目标，其实坚持的正是这样的一种思想。当然这里少了原创，但它也绝不是简单的移植。实现这个目标，要求我们从教育思想和教育教学方法上都要进行革新。在观念层面上，应把握好主体和客体的关系。就是说我们的教育教学一定要以学生为主导，这是实现学生可持续发展的前提。再者要摆正知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的关系。可持续发展不可能仅仅从知识掌握上着眼，而作为生命底蕴的情感态度、作为行为方向的价值观在掌握一定知识的前提下，在发展中可能更重要。可持续发展的教育方法更不可能是灌输式的，而应以引导学生自主、合作、探究为主，我们同样不能专权，而应以启发式的教育方式为主，要体现“教育实践既显示出教育的解放力”等，这是发展的第二个层面。对于这些问题因为本书都有涉及，这里只是做归纳性思考，不再赘言。

（二）素质教育的思想

什么是素质？“（素质是）指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”这是《辞海》对“素质”的释义。我们所说的素质教育应该是指人的先天的生理和后天的心理品质两个方面的教育。教育不能改变其遗传结构，但我们可以借助其后天心理和通过后天品质的培养来弥补先天发展的不足，否则教育就失去了它特有的功能。

当然我们今天所说的素质教育主要是针对“应试教育”而提出的。“应试教育”是指偏离了人的发展和社会发展的实际需要，单纯地为考试争取高分和片面追求升学率而实施的一种教育。当下看“应试教育”成了一个人人讨厌的贬义词，但实际上我们大部分的高中和义务教育阶段的学校，都在不遗余力地搞应试，我们的教育也就处在这样一种裂变和异化的情景之中。而素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。对素质教育的基本特征，不少人已经做了归纳，比如全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，面向全体学生，强化教育的基础性，培养学生的自主性，培养学生的创新精神和实践能力，反对应试教育等等。我们学校确定的培养“大气、自信、文明、智慧的阳光少年”的目标，体现了我们对素质教育的追求。但是我们必须清醒地认识到，我们教育教学的操作模式、教学方法离素质教育的要求还有很大的距离，就是这种面向全体学生、培养学生个性的意识在不少老师脑海中还是非常淡薄的。因此，作为校长笔者深深地感到让全体老师具有素质教育理念的重要性，以及它对现实和未来的意义，对整个民族素质提高的重要意义。明乎此，我们才能去承担教育变革的历史使命。

（三）生命教育思想

生命教育是人们近几年来谈论较多的问题。1994年至2005年，华东师大叶澜教授领导和指导一批教育学研究者，与大批中小学合作，实施了十年的“面向21世纪新基础教育研究”，包括基础理论研究和教育教学实践研究。作为研究成果之一，叶澜教授提出了“生命教育”的理念，并相应提出了一系列教育教学改革的具体策略和方法，在教育理论界和广大中小学引起了极大反响。后来有不少有关生命教育的专著问世，对生命教育的思想的传播，打下了一定的基础。生命教育的精髓是促进人的发展，是全面提升教育的地位，颠覆教育对人的物化和宰割，摒弃工具理性的教育观。叶澜教授是生命教育的首倡者，其后有张文质等大学学者的推动，使生命教育成为当下教育的重要的流派。生命化教学所追求的是人的生命的完整，即人格心灵的完整、个性的发展和情感、兴趣的满足。生命化教学是教师与学生以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，同时使教师的职业生命活力得以焕发，师生生命在交往互动、共同经历中不断生成的过程。它不再是传统教学中的教师教、学生学的过程，也不是单纯以学生发展为目的，而是在使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展基础上，给予教师职业生命的满足。使师生双方生命都得以生成，实现完整的教与学的过程。生命化教学追求的是一种充满生命体验与生命关怀，感悟生命意义，富于生命活力的教学境界。这是对教育生命化较好的阐释。

马克思哲学认为“人就是人”，康德指出，“人就是目的”。他们都深刻地揭示了人的生命本质：生命的完整性、生命的自主性、生命的超越性、生命的独特性。生命化教育思想是对学生生命体的成全。当然生命化教育，首先要让学生热爱生命、尊重生命，培养学生对生命的一种神圣感，珍爱生命是生命化教育思想的首要任务。我们的教育同样是对学生生命的成全。有这个基础，我们在进行教育中就要遵循学生生命成长的规律，千方百计地把一个个学生的天赋找出来，发展起来，这就是我们的神圣的任务。马克思·范梅南有种说法，人的很多禀赋都是被他人所发现的，你自己不一定能意识到，一旦被别人发现了就变成了这个人的特性和这个人的优势所在。人如果能把他的优势发挥到极致，他就是一个拥有巨大的、别人不可替代的能力的人。教育的真正意义也许就是通过他人的引导、帮助、提醒，使我们获得自我了解和生命的觉醒，我们因而可能变得更为自由而完整。教育说到底就是一种对生命潜质的唤醒，这也是我们教育者的最大价值。当然生命化教育也是个性化的教育，是一种培养学生灵觉的教育，教育需要的是涵养，需要的是微笑的阳光，需要的是一种彻头彻尾的对学生的尊重，唯此，我们才算是把学生看作了一个真正的生命。

在前苏联库茨涅佐夫所著的《爱因斯坦传》中有黑格尔的一句话：“生物要死亡，因为它含有矛盾：它自己既是普遍类，但又仅仅作为个别而直接存在着。”在当今激烈的办学竞争和以分数论英雄的前提情景下，如何把应试作为我们实施素质教育的副产品，作为学生和谐发展、可持续发展的副产品，关键还是在于思想。因此，与其说好校长就是一所好学校，不如说有好的思想的校长才有好学校。而学校真正的发展，不仅体现在思想上，而更关键的是通过思想产生行动、通过行动形成文化上。

校长的思想对学校精神文化的形成有着至关重要的作用，校长的思想同样对学科组的文化建设、老师的发展起一种至关重要的作用。校长没有发展的意识、素质教育的意识、生命教育的意识，学校学科组要想沿着正确的方向发展也是不可能的。学科组发展的最高阶段是学科文化的形成，但它的形成总是和整个学校的文化氛围息息相关、紧密相连的，因此在一定程度上，抓学校的文化建设也就是学科组的文化建设。以上是笔者对思想的一种思考，下面是对文化的认知。

二、大道无形，引领成化

人本是散落的珠子，随地乱滚，文化就是那根柔弱又强韧的细丝，将珠子串起来成为社会。这是台湾著名学者龙应台女士对文化形象的描述。在学校的管理中，我们十分注重文化建设，笔者认为它是学校发展的根本，由于本书的主题是学科文化建设，那么学科组的文化建设则是着眼点。我们说，学科组同样是一个小的社会也需要“那根柔软又坚韧的细丝”。也就是说，优良而深厚的学科文化可以为学科组提供持续、不竭的发展动力，提供经久不衰的生命力和卓越不凡的精神。

校长是学校文化的总设计师，也是学科文化建设的引领人。而在校长引领之下所建构的学科文化，如同无形之水，塑造着一个个鲜活的学科组老师，进而通过老师去塑造鲜活的学生心灵。

然而，积淀深厚、根深蒂固的消极文化，比如价值偏颇、拜金主义、应试决定一切，其顽固的“生命力”和强大的“破坏力”，岂是一朝一夕之间可以消弭的？如何将积极、向上、暖如阳光的文化渗透到学科组每个师生的心灵深处就成为我们校长亟待解决的问题。

用文化化人，需要人们的“习惯”在潜移默化、润物无声的积极浸润过程中来完成，制度只有融于人心，才具有了文化的特质。文化化人的过程，有时就是制度与人的“博弈”过程，最后，“制度”与“人”之间的“双赢”，就是积极的文化建构的成功。

文化建构是一个过程，它要有积极的措施作支撑，下面根据笔者的管理实践，谈谈对它的认识。积极的文化的建构可以归纳为四个阶段：固化于制——外化于形——融化于情——内化于心。

（一）固化于制

制度是刚性的，它约束着一个群体的语言和行动；制度又有滞后性，它总是在事发之后才用规定来堵塞漏洞；制度还有其复杂性，它总是越来越多且越来越细。建章立制是把学科组成员的教育追求、责任使命、培养目标具体化的过程，也是让学科组老师认同、遵守、维护学科规章制度的过程。

在学校文化和学科文化的奠基期，需要有法律与规章来为制度文化奠基。学科文化的发展期实际上就是学科组成员和制度艰难的磨合期，而学科文化的成熟期则是制度已经融入成员的骨髓里，变成一种自觉自愿的执行力，一种价值和精神，它保证了学科群体的有序运作和成员的正常互动。

学科文化和学校文化是一种互动扭结的整体，学校的整体文化是学科组文化健康发展的保障，没有强有力的学科文化作支撑，学科文化就不可能起到化育的作用。同样学科文化是学校文化的一种体现，比如我们学校“培养可持续发展的学生，造就可持续胜任的教师，实施可持续提升的教育”的办学理念，不可能不在学科文化中反映和体现。

总之，学科文化是通过制度才能固化为某种文化形态的一个过程，它是学科文化形成的基础。

（二）外化于形

既然文化是人们生活的一种“样法”，学科文化必然要体现在学科组成员的言行当中，或者说学科组成员的言行就是学科文化的外在呈现。这种文化的直接体现包括学科组老师教学的态度和行为，对学生的态度和行为以及由学科文化所体现出来的老师之间的合作和探究行为等。比如对待学习较为困难的同学——即我们所说的学困生，仅从对他们的称谓上，就可以看出学科组老师所具有的文化特质。把他们称为差生，便是一种专断文化，把他们称为傻瓜，便是一种粗暴文化，把他们称为潜能生，便是一种尊重文化，把他们称为需帮生，便是一种关爱文化。学科组的文化体现在学科组老师方方面面的细节中，正是这种外在的细节影响着自己的教育教学效果，发挥着学科文化的化育渗透功能。