我写过一篇短文，题目是《不怕在学生面前“挣扎”》，谈我在研究生教学中偶尔采取辅读讨论式教学的体会。我负责的研究生《高等微观经济学》，在课程开始之前，做好课程实施的全局规划，然后安排选课的研究生轮流“主讲”。在选课同学都认真预习的基础上，鼓励课堂讨论，要求达到教学内容基本上当堂消化的目标。这在多年的实践中，取得比较满意的效果。
这篇文章，是有针对性的，因为有人总以中学模式的教学，衡量大学的教学甚至研究生的教学，虽然他们自己并不意识到这一点。
研究生教学，是一种高层次的人才培养。学生入学之初，我就让他们听杨振宁教授在中山大学研究生院成立大会上的讲话录音，让他们努力体会研究生学习和本科生学习的不同。我要求同学们明确，入学研究生院，有了在学校条件下进一步造就的机会；但是最终能否抓住这个机会有所造就，主要取决于自己的价值判断和战略设计。
普林斯顿大学有美国最好的数学系。那里常常有主讲教授这样写的研究生课程通告：我不懂某某理论，想把它搞懂，所以要开这门理论的课。注意，这样写的恰恰是那些很有成就的“大牌”教授。例如，大家知道，拓扑学方法应用于DNA理论在上个世纪90年代颇热门。试想，如果一位生物工程专家说他不懂拓扑学，但是为了弄清楚拓扑学方法在DNA理论的应用而要开一门拓扑学的课，那一定会受到格外的欢迎。久负盛名的学者开设的进取性的课程，当然更有价值。我的那篇文章所讲的研究生基础课程的辅读讨论式教学，在科学水平和教学水平都不能与久负盛名的学者开设的进取性的课程瞎比。但是，是否至少可以说在风格上是一种模拟？
课堂教学中???教师在推理的时候一时讲不下去的情况，叫做“挂黑板”，如果教授在教学中出现“挂黑板”，在我们这里会招来一面倒的批评。可是在发达国家的著名大学，教授“挂黑板”现象的本身，并不一定说明教学不行。前面介绍普林斯顿大学数学系的崛起时我们说过，关于系主任列夫谢茨，教授们都有点儿夸大地说，正因为他从来没有在课堂上完整地做完一个正确的证明，经常会“挂黑板”，他的学生不得不把他的漏洞补上，从而练就了本事。如果教授在课堂上讲的都已经十分正确十分完备，而学生能够把教授所讲的背得滚瓜烂熟，那不叫本事。
所以，实行辅读讨论式教学，要有不怕在学生面前“挣扎”的勇气。辅读讨论式教学不但要指定学生主讲，而且鼓励听讲的学生讨论。学生主讲和老师主讲有一个很大的不同，那就是主讲的学生难免对老师有依赖性，主讲时遇到困难，很自然会随时向老师求援。学生主讲时，由于台上台下“平等”，讨论和提问会比老师主讲时随意和热烈得多。也许有人设想，既然是合格的主持课程的老师，就应该能够随时正确地解答与课程有关的问题。实际上并非如此。常常有这样的情况，学生的思维相当活跃，他们提出的问题，老师不一定考虑过。何况不少研究生课程是当前前沿研究的反映。随时做好思想准备，力图迅速抓住症结，正确解答学生所提的问题，无疑是保持思维敏锐的良好锻炼。但是一时解答不了，也不是什么大不了的事情。例如杨振宁教授常常谈起泰勒教授，那是对他影响很大的一位老师，后来被人誉为美国的“氢弹之父”。杨教授说泰勒教授“每天至少有十个主意，其中恐怕有九个是错的。”但是泰勒教授不怕把他的不成熟的想法讲出来。等到他的错的想法被他自己或被别人纠正时，他对问题的理解又向前迈了一步。这种讲得不对的情形在泰勒教授上课时也常出现。杨教授说：“在这样的时侯，看着泰勒教授怎样在讲台上挣扎，是很有趣的事。”
老师和学生讨论解决过去未曾考虑过和不知道现成答案的问题，是一种“准科研”思考的生动演示。导师如何思考问题、提出问题，如何在碰钉子后转弯，如何在一项设想被证实为行不通时还能获取关于原问题的有用信息，这一切，恰恰是难以从书本和论文学到的。事实上，当成果整理成文时，作者通常不谈在这之前艰苦探索的历史；即使个别作者愿意提及，学术刊物也不屑于刊登。如果老师不怕在学生面前“挣扎”，让学生尽早体会，哪怕是像“氢弹之父”泰勒那样有成就的学者，在许多方面也是和他们一样的凡人，这种潜移默化，对学生非常有益，也许具有超课程的价值。
