随着创新被提升为区域战略，西部也正在跻身创造者的行列，特别是一些大型企业和高新技术企业，自主创新取得了长足发展，一些技术已处于世界领先地位，一些高科技含量产品占据了国际市场，在某些领域甚至成为国际市场的主导者和“领头羊”。在四川，一批关键性高新技术的研究开发和推广应用，推动了传统产业升级。以绵阳科技城、成都高新技术开发区为重点的成德绵高新技术产业带建设步伐不断加快，辐射带动了全省高新技术产业的发展。据统计，2004年全省拥有“高新技术企业”1180家，高新技术产业实现产值950亿元，创利税160亿元。为此，各级政府在推进产学研合作中要加大对技术创新、科技成果转化的财政投入，建立科技示范专项资金和高新技术风险投资基金，重点支持科技示范工程和高新技术产品的开发研究，用好科技创新的各项税收政策，进一步加大信贷对技术创新及高新技术产业化的扶持。技术创新是高风险的科技活动，要加快建立风险投资机制，积极推行风险投资主体的多元化，构建和拓宽风险投资的退出通道，规避投资风险。
三、产学研合作与教育理论
（一）认知理论
教育的发展与心理学特别是认知心理学的发展有着密切的关系。产学研合作发展的认知理论背景是适应性学习理论。这种理论认为，学习者的知识和信仰广泛地存在于对生活的多个方面的解释。这些先验的思想和观念通过人们对各种生活问题的经验性体验而形成，因此，最有效率和质量的学习是在一定的社会实践环境中，学习者为自身生存和发展需要而进行的积极主动性学习。这种基于生活实践的体验对学习者的刺激最强烈，它能够充分激发学习者的自身能动性，作出自我调整，使学习有明确的目标和针对性，从而扎实牢固地掌握知识和技能。适应性学习理论对旧的以教师为中心、课本为中心、课堂为中心的被动灌输式教育模式提出批评，认为旧的教育模式是一种基于对社会几十年一成不变的预期性的教育，学生仅仅是被动的知识接受者，剥夺了学生的主体自由。学生局限于狭小的空间，限制了人的潜力的进一步发挥。因此，他们大力倡导“生活教育”、“实践教育”。杜威就认为，只要能解决实际问题，即使是获得一些片断的信息也是不错的。前苏联的苏霍姆林斯基提出“和谐教育”，强调把认识世界和改造世界结合起来，崇尚在生活实践中学习，认为学生在生活中形成的内在的积极向上的发展需求是全面发展的真正动力和标志。适应性学习理论的提出，使产学研合作堂而皇之地走进课堂，成为教学中的重要一环。通过与产业界的合作，为学生提供了一个真实的实践环境，在这种环境下进行活的教育。学生在实践中为适应现实的需要而有选择有方向地学习，在身体力行的实践中感受体验知识，理解真实，从而激发自身的求知欲和奋发向上的情操，在做中学，在学中做，养成独立自主获取知识的能力素质，能够在社会生活中自我塑造，自我发展，自我完善。1916年，美国辛辛那提大学的教务长赫尔曼·施奈德第一次把产业实践与课堂教学结合起来，培养了27名技术系学生。从此，产学研合作教育逐渐推广开来，如德国的“双元制”职业教育、美国的“回归工程”教育、英国的“三明治”教育等。在现代信息社会，学习能力被认为是第一位的人才素质，只有掌握了学习能力，才能与变化的环境保持同步。
（二）教育哲学理论
产学研合作的实用主义教育思想渊源于工业革命前，古典的大学一直尊崇游离于社会生活之外的理性教育，把教育看成是知识或人类精神的自身演绎过程，是人对真、善、美的无限追求，强调教育应尽可能地避免外来力量特别是政治和市场的影响而追求永恒的真理，力主纯粹的为学术而学术。例如欧洲中世纪的大学课程，除医学外，全部是晦涩的古代语言文法和抽象的逻辑，不但对社会发展没有起多大的作用，就是在促进人类理性发展方面也帮助甚微。美国科学家、社会学家J·本·戴维对此曾指出：“从15世纪起，就欧洲整体而言，对科学（不包括医学）的主要贡献是在大学之外作出的。”工业革命后，实用的自然科学进入大学课堂并逐渐占据了统治地位，一系列划时代的科技创造，极大地推动了社会的发展，使得实用主义的功利思想渗透到包括教育领域在内的社会每一个角落，实用主义教育思想开始出现并对大学产生了很大的影响。所谓实用主义教育，是指把教育或者知识看成一种工具，一种达到个人生活和社会发展的世俗功利需要的工具，以杜威为代表。实用主义教育在日本、新加坡、美国等国家取得了巨大的实践成就，带动了教育全方位的变革，变革之一就是产学研之间的合作与交流日渐频繁。美国教育家林顿和爱尔曼在其《大学的优先考虑：满足社会对实用知识和合格人才的需求》一书中指出：“现在是大学和学院作出明智的决定性的努力以创造性地适应那些急迫的教育需求的时候了，大学将与所有的社会部门合作，一起组织有用的知识并使之应用于解决问题……未来大学的模式实际上是美国赠地大学传统的一种现代化形式，即献身于一种广泛意义上的功利主义和工具主义。”在这一实用主义教育思想的影响下，产学研合作也随之发展起来。产学研合作从追求教育的实用功利目的出发，通过教育界与产业界的合作，促进产业部门的技术创新和改造，提高产业劳动者的科学文化水平和专业技能素质，使教育为现实的利益需求，特别是社会经济产业的需要服务。同时，产学研合作可以把科学知识和生产实践最大限度地紧密结合起来，使教育成为物质财富的创造源泉，成为实现个人美好生活和社会进步的有力支撑，而不仅仅是供少数人玩赏的“教育花瓶”，并以此作为评判教育成功与否的唯一准则。
长期以来，理论界在不同的历史环境中，对教育的生产力本质进行过诸多争论。产学研合作的发展，是现代知识社会里教育的生产力本质日益显现的客观必然。从历史上看，教育作为一种社会现象，最初是起源于劳动的。它一开始就是为适应人类社会生活，特别是生产劳动的需要而产生的，与生产劳动是合二为一的，只是随着阶级和国家的出现，教育才脱离生产劳动独立出来，异化成统治教化的工具。但是，教育受上层建筑的影响并不意味着教育的本质是上层建筑，在某种意义上，那是社会自身发展的不完善而强加于它的，而不是教育本身的应有之义。随着教育的生产力本质的日益显现，教育与生产劳动出现了在更高的层次上再一次融合的趋势。实际上，我国教育在整个历史发展过程中，一直都没有或者很少真正体现其生产力的本质，这也是困扰教育发展的许多问题的根本原因所在——对教育的生产力本质强调得不够，而不是强调得过了头。在旧的教育体制下，知识与生产力之间的天然联系被人为地割裂。一方面，广大劳动者被排除在学校之外，目不识丁。另一方面，少数人垄断了教育，或埋头于故纸堆中，或在远离社会生活的“世外桃源”内一味修身养性，谈经论道，以知识为玩物；教育界与经济产业界彼此处于“老死不相往来”的隔绝状态。对此，陶行知曾一针见血地指出：“中国教育的通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑。”其后果，便是社会生产力低下，发展缓慢，整个社会缺乏一种科学实证的精神，这是造成我国科学技术落后的一个重要原因。工业革命后，特别是20世纪一系列革命性事件，使人们认识到知识的巨大力量。知识，以及传授知识的教育，对社会生产力发展的推动作用逐渐显现，促使人们重新思考教育的本质，重新认识教育界与产业界的相互关系。麻省理工学院的校长查尔斯·M·福斯特在其1993—1994年度报告中指出：“美国高等教育必须面对新时代的挑战，这就要求我们不仅要重新确立我们的使命和我们为之服务的变化着的社会环境，而且应重新思考我们与工业界及联邦政府的关系和相互作用，加强合作。”人们认识到，教育的生产力本质体现为教育培养的人才和创造的科技知识对社会生产力的巨大推动作用，但是这种推动作用的实现依赖于教育界与产业界的精诚合作，通过合作促进知识的推广应用，创造出物质财富，实现向生产力的转化，为社会的发展同时也为教育的发展奠定一个坚实的物质基础。如果没有这个基础，一切都无从谈起。从某种意义上说，知识的推广应用与知识的传承创造同等重要，日本经济大国地位的确立在很大程度上是以它消化吸收应用科学技术的能力为支持的。另一方面，在知识的实践应用中，可以验证和深化对知识的认识，从中发现问题，推动知识向前发展，形成实践一知识一生产力之间的相互促进和良性循环。这样，产学研合作作为体现教育的生产力本质，促进知识向生产力转化的有效方式，得到了社会各界的重视，逐渐发展起来。
