统一性与多样性相结合，是当代世界各国课程改革的共同特点和发展趋势，这种特点和趋势是课程改革规律的反映，概括这种规律则形成课程研制的统一性和多样性相结合的原则。所谓统一性是指国家对培养目标和课程标准的统一，所谓多样性是指在统一培养目标和课程标准前提下，课程具有地方性和灵活性。从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都在增加课程的灵活性或多样性；而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求；各国课程研制都力图把统一性和多样性结合起来。
我们国家自建国以来就实行高度集中统一的教学计划、教学大纲和教材。课程规划得过死，没有给地方课程和学生个人留有较富余的安排时间，使教学内容脱离当地实际和学生的特点，不利于造就地方需要的人才和调动地方管理课程的积极性。例如，关于全国高度集中统一课程的弊病，据1990年中央教科所的一次调查。文科教材与本地经济文化相适应的仅为29．3％，而不相适应的为71．5％，理科教材相适应的仅为24．4％，不相适应的为72．6％。所谓不相适应即高于或低于本地区的经济文化发展水平的教材内容。可见问题的严重性。因此，近些年来我国的课程规划和课程设计，增加课程的多样性和灵活性成为课程改革着重解决的问题之一。而且采取了一些措施，取得一定效果，如教育部中小学教材审定委员会规划了多套教材供学校自由选用，在国家统一实行的课程计划中增加了地方安排的课程，各省市都编辑出版了乡土教材。所有这些都是为了把统一性和多样性结合起来。
俄罗斯、法国、日本、韩国等集中统一课程的国家，也都在改革课程管理制度，减少统一的教学科目，增加选修课和地方管理课程的职权。例如俄罗斯之前的苏联向来强调全国统一课程，几乎都是集中统一的必修课。但1993年俄罗斯制定的基础教学计划，全国统一的必修课仅占73．68％，而选修课和个人兴趣课达到26．32％。这样大的灵活性是苏俄课程史上没有过的。
相反，世界上一些非集中管理课程的国家，如美国、德国、英国等，近十几年来的课程改革趋向是加强国家统一管理课程的权利和范围，制定课程标准，统一重要教学科目。按照美国的法律，课程管理主权主要在各州和学校，课程极为“自由化”和多样化，从来没有国家统一的课程标准。但近几十年来，特别是自80年代中期以来，美国政府和教育界一直在制造舆论并制订文件。加强统一课程的管理。1992年。美国全国教育标准和教学委员会发表文章呼吁，国家要摆脱地方控制学校教学的传统，推行把历史、英语、理科、数学和地理作为重要学科的全国统一课程标准。英国的课程管理权，按英国的传统历来属于地方。但英国于1988年颁布的《教育改革法》，在学校部分第一章就是课程。在课程条款中规定，数学、英语、科学、历史、地理、工艺、音乐、艺术和体育属于国家统一要求的核心科目。英国课程改革是在分散的基础上加强统一性。统一性主要表现于过去没有统一管理课程的国家，在拟定统一的课程标准，而过去统一管理课程的国家也不完全放弃课程管理权，不搞课程“自由化”。仍然坚持统一的管理制度。而多样性主要表现在扩大地方管理课程职权，增加乡土教材和个人选修课的教学时间，减少全国统一的必修课的课时。统一性和多样性相结合是当代教育行政部门规划课程，教育科研机构设计课程，学校实施课程，共同遵循的重要原则。
值得注意的是，在进行课程改革时要正确地处理多样性和统一性的辩证关系。在不同的历史时期或不同国家，是强调统一还是强调多样，会有所区别和变化。当长期处于分散状态，统一的要求少的时候，就要加强统一性；相反当过于集中，统得过死，缺乏灵活性时，就要加强多样性，并且统一和多样要掌握合理的尺度。统一要求的部分过多过大，相反多样化的部分过少或过小，都是不合理的。
最高价值原则
课程的编订和实施对于实现教育目标要具有最高价值。我们的教育目标是要培养全面发展的劳动者，培养社会主义公民，培养社会主义建设和保卫者。课程是教育者培养人的规格或蓝图，也是受教育者认识世界的媒体。课程编订得完善与否，关系到育人工作的成败。因此，课程必须具有最高价值。什么是我们的最高价值呢？我们的真理观，也就是我们的价值观。现在有人提出衡量真理的标准要加上一个生产力标准，认为凡有利于发展社会生产力的就是有价值的，反之则否。而是否有利于发展社会生产力，也要由实践来检验、来证明，所以“实践是检验真理的唯一标准”这个“唯一标准”的提法，仍然是有效的，不能改变的。
从课程内容来说，有些最基础的知识技能如读、写、算等，是人们生产、生活以及进一步学习所必需的，当然具有最高的价值。换言之，凡普及义务教育阶段的学校课程内容，都应该是人生必须掌握的，都应该具有最高价值。这就给课程编订者提出了一项任务：确定课程内容是否为人生所必需。为此，要从事广泛的调查研究，分析综合，从搜集到的大量事实材料中，根据出现的频率，确定价值的高低。当然，有些课程内容，特别是德育课程的内容，是无法用量的多少来决定价值的高低的。象《小学德育纲要》《中学德育纲要》所规定的某些要求，如勇敢顽强、不怕困难等，尽管可能在生活中出现的频率不高，但在保卫祖国、建设祖国中有很高的价值。对传统的课程内容，也要重新衡量，凡为今后人生活动所需要的就保留；反之则否。如同手摇计算机已为电子计算器和电子计算机所代替一样。只是从基础知识和基本技能来说，要淘汰的东西并非很多，而且必须慎重处理。如删去算术应用题难题的教学而提前教以列代数方程式解数学应用题的方法等。这样才能不断更新教学内容，保持课程的最高价值。这一条不仅是选择课程内容应当遵循的规律，也是评价课程要依据的原理。
全面发展原则
课程的编订和实施要促进受教育者身心的全面发展，因此应当有统一的要求；同时又要全面考虑学习者的具体条件和不同需要，影响他们的全部生活，使所有学习者能得到适合他们条件的最佳的、和谐的发展。
一般考虑课程编订，往往都属于正式课程的范围，在这个有形的、显在的课程范围内，要考虑到最高价值、优化组合以及全面发展等等。如课程要适应对学生进行德、智、体、美等各育的需要，妥善安排各种科目；为了贯彻教育同生产劳动相结合的方针，中小学师范院校课程中都必须有实施生产劳动教育、综合技术教育的学科，从小学一年级起就要培养学生用手的能力。养成手脑并用的习惯。又如教学重在培养学生自学的能力和习惯，不以传授知识为满足。课程的编订和实施都要体现这种精神，使学习者获得知识的同时，养成自学的能力和习惯。自学要有强烈的探究动机，所以要培养学生好奇心和求知欲。这比单纯灌输知识重要得多。这是一般意义上的全面发展，是在正式课程范围内讲的全面发展。
除了正式课程以外，还有非正式的课程。我这里说的全面发展，还指在非正式课程方面要充分考虑到对受教育者施加影响的问题。非正式课程不是指课外活动，有计划、有目的、有组织的课外活动，现在已经包括在课程概念之内了。这里说的是指无形的、潜在的、隐蔽的课程，这就是家庭生活、学校生活、社会生活中的一切影响。西方学者说的潜在课程，仍属于学校范围之内的事，如校风、班风、学校的规章制度、师生在校内的言行举止等等。这些可以由学校和教师来控制，以收潜移默化之效。但是，对学生发生影响的除了学校生活以外，还有家庭生活和社会生活，这些虽从严格的意义上说，不属于学校课程的范围，但是既然能影响学生的生活，也应当在学校和教师的考虑之列。父母是子女的第一任老师，应当严格要求自己。现在国家教委制定了中小学学生的行为规范，不仅在校学生要按照行为规范去做，社会上的成年人，首先是教师和做了父母的人，都要按这些行为规范去做。学校和教师不能满足于学生在学校里有礼貌、讲卫生、爱劳动、守纪律，还要调查研究他们在家庭里和社会上是否也能做到。如果我们把潜在课程的概念，扩大到学校以外，这些就都是题中应有之义了。
