教学实践过程，作为整体的教学系统的运行过程，从一定意义上讲，就是教学的基本构成要素——教师、学生、教学内容（三分法）或教师、学生、教学内容、教学手段（四分法）及其基本运作子系统——教师的“教学”过程和学生的“学习”过程相互作用、协同互动的实践过程。我们在上一章阐述的有效教学的基本要素，是作为有效的教学过程所必然包含的起决定作用的、带有稳固性或恒定性的因素和条件，是不管教学内容及形式如何变化，只要是有效的教学，这些因素就必然要考虑，这些条件必然要满足。但是，要形成教学实践过程和有效教学的实践过程，还必须将教学的基本构成要素和有效教学的基本要素组织调配起来，纳入一定的运行结构框架。这起组织调配作用的、教学过程运行的结构框架，就是教学模式。
“模式”顾名思义就是“模型”、“范式”。从一般意义上讲，任何事物及过程，其内部构成要素都须按一定的组合方式或结构框架“组合”起来、“结构”起来；这“组合”、“结构”要素的组合方式或结构框架便是“模式”。从静态上看，叫“结构模式”；从动态上看，叫“运行模式”或“发展模式”。事物系统的性质，既取决于构成要素本身的性质，更取决于“结构模式”带来的要素间关系的性质：事物系统的发展，既取决于构成要素本身的变化，取决于“运行模式”或“发展模式”的变化及其相应带来的要素间关系的变化。研究事物的“结构模式”、“运行模式”或“发展模式”，就是从事物的整体、事物内部要素的关系、事物的发展动态去研究和把握事物及其规律。
自古至今，教学实践就包括教师的教学实践和学生的学习实践。教师的教学实践其内容无非是备课、上课、辅导、批改作业、组织考试，其形式也无非是讲述、讲解、展示、演示、板书、提问等。而学生的学习实践也无非是听讲、看书、做作业、回答问题、讨论问题等。上述教师和学生在教学实践过程中的具体活动方式、方法和技能本身不存在“倾向性”意义，也就是说它们是“中性”的“工具性”的；其价值和意义来源于一定教育教学思想的统摄，其功能取决于在一定教学思想统摄下教学模式的组织调配。换句话说，决定教学过程的性质及其发展变化的主要原因，不是教学基本构成要素——教师和学生及其教学实践和学习实践中的具体的方式、方法和技能，而是统摄教学实践和学习实践的教育教学思想及其在一定教育教学思想支配下的教学模式。教学是在一定的教学理论和思想的统摄下，依靠教学模式将教学各要素及其“教”和“学”行为的各种方式、方法和技能组合起来，以实现既定的教学目标和任务。所以“教学模式是教学工作的集结点、落脚点”，是“教学的实体和工作枢纽”。
由于教学模式是组织调配教学要素以形成教学实践过程的结构框架，所以它在教学实践系统中处于“中介”地位。从根源上讲，教学模式受一定的教育教学理论及相关的哲学、心理学、社会学等理论的统摄和指导；但直接地受一定的教学原则的支配。因为教学原则是上述理论在指导教学实践中的具体体现。教学模式的“下位”概念则是具体的教学方式、方法及技能，教学模式就是对具体的“教”和“学”的方式、方法及技能进行组织调配。而教学模式的“感性”表现形式（或实践表现形式）则是教学程序。教学程序是教师的教学行为和学生的学习行为（包括具体的方式、方法和技能）经教学模式的组织调配后表现出来的教学实践过程的运行顺序和安排进程，是教学模式的现实的感性的体现。如此看来。教学模式作为组织调配教学要素的结构方式或框架，实质也是一种方法或手段；但它是一种综合教学系统各要素及其具体的“教”和“学”的方式、方法和技能的起组织框架作用的方法或手段，所以实质上是一整套“方法论体系”。此体系包括：
1．教育理论及相关的哲学、心理学、社会学等理论渊源；2．教学理论、思想、观念及教学原则；
3．课堂教学程序；
4．具体的教学方式、方法及技能、教学组织形式及教学评价手段等。
一、教学模式发展的历史回顾及常见教学模式的综述由于教学模式是从教学要素整体的组织结构和动态的调配运行的角度去研究教学，从方法论视角看，是系统科学方法在教学研究中的运用；所以人们对教学模式的系统的理论的研究，只是上世纪70年代以来的事情。据有关资料介绍，最早是1972年美国的两位作者乔伊斯和韦尔出版的《教学模式》一书。该书“搜集、总结了世界上（主要是美国）80多种关于教学过程的理论、学说、研究方案或纲领，从中选择22种组织成较为规范的形式进行分类、研究和阐述。”从此开创了教学模式的研究。但是，作为对教学思想或理论指导教学实践起“中介”作用的教学模式，应该说自从人类有了教育教学，形成一定教育思想或理论的雏形以来，就已事实上存在着，只是没有以“模式”一词命名而已。例如以孔子为代表的儒家学派的“学思—习—行”，就是我国古代最早的一种教学模式；古希腊苏格拉底的以谈话法为主要特征的“讽刺定义一助产”，便是西方教育史上最早的教学模式。
为现代教学模式奠基的，无疑是夸美纽斯的《大教学论》，他总结确立的班级授课制的集体教学形式，应该说是现代基本教学模式的雏形。
众所周知，自夸美纽斯以来，随着人们对教育教学规律研究探究的不断深人，现代教育出现了理论主张分歧对立、众说纷纭，教改实验大胆探索、流派纷呈的局面。截止20世纪初，大体形成了以赫尔巴特为代表的“传统教育”与杜威为代表的“进步教育”或“现代教育”基本对立的两派主张。说二者“基本对立”，意思是不是“完全对立”。事实上这两派主张之间既有对立，也有联系，交叉相融之处并不少见。由此相应地形成了两种对立的基本教学模式，即传统教育的“讲授一接受”式的课堂教学模式和进步教育的“指导—发现”式的活动教学模式。
1．传统教育派的“讲授—接受”
教学模式以“教师为中心，教材为中心，课堂为中心”的“三中心”为理论核心，重视人的社会化，重视教师对学生的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。赫尔巴特根据他假设的观念及其统觉的心理学理论，提出教学四个环节的“形式阶段”的理论，即“明了、联合、系统、方法”，主张观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。依据赫尔巴特的教学环节“四段论”，后继者们逐渐发展为五个环节的教学程序。其中对我国影响较大的是凯洛夫教育学的“五环教学”，即组织教学——检查作业及复习旧课——揭示新课题，“确定对于已学功课之联系”和讲授新课——巩固新课——布置作业。传统教学模式的教学方法。以教师的讲述法为首要教学方法，以班级授课制的课堂教学为主要组织形式，以考试测验作为主要教学评价手段。
传统教育思想重视对学生的社会化教育，重视教师在教学中的主导控制作用这并不错；问题在于对此强调过分走人极端，相对地忽视学生的主体地位和在学习中的主动性、积极性。强调文化知识的系统传授，也不错；但相对地却忽视学生智力、能力的培养及心理个性的发展。所以在科技飞速发展、“知识爆炸”的信息社会或知识经济社会，应该承认这种轻视学生主体地位、轻视学生智能发展的传统教育思想总体上已经过时。至于五环教学程序，由于是对人类系统传授文化知识经验的总结，即使以现今学习理论来衡量其主体框架也并不过时；比如强调学习新知识要以复习旧知识为基础，强调新旧知识间相联系以理解新知识，强调新知识在应用中巩固等这些主张都符合人类学习的根本规律和原理。
2．“现代教育”或“进步教育”
流派的“指导—发现”教学模式以“学生为中心，经验为中心，活动为中心”的“三中心”为理论核心，强调教育要尊重并适应人的自然天性，强调学生的主体地位和中心地位，强调通过活动促进青少年经验的积累和生长。杜威根据他的实用主义的实践观和方法论，提出“反省思维”的五个形态或反省活动的五个阶段理论，即“问题——观察——假定——推理——检验”：并以此为基础，提出教学过程应具备的三步要素：“观察、感知，激发经验一掌握资料，形成观念一证实观念，检验观念”。在杜威教育理论思想的影响下，二十世纪初在美国出现了“设计教学法”、“道尔顿制”、“温内特尔制”等以儿童的兴趣和活动为中心组织教学的实验。上世纪50年代后期至60年代初后继者布鲁纳又以“认知一发现”理论为指导进行了长达10年的教育改革实验。形成了以促进学生发现学习为核心的教学程序，大致可表述为“提出问题——制定假设——验证假设——归纳总结”。“进步教育”或“现代教育”模式的首推教学方法是自学发现法，推崇活动教学形式，以学生实际获取经验的情况作为教学评价的主要手段和依据。
以杜威和布鲁纳为代表的“现代教育”或“进步教育”重视学生在学习中的主体地位，提倡教学从学生的实际经验出发，强调激发调动学生学习的内在动机，培养学生的发现意识和发现能力；这些理论和主张无疑是正确的。尤其是在需要使学生“学会学习”、具有创新精神的当今时代，这些理论和主张不仅不过时，而且仍然具有借鉴价值和指导意义。问题在于这种模式把学生的主体地位推至极端，主张儿童中心，这就相对地忽视了教师的主导作用，教师成了学生的附庸；在教学实践中又主张一切以儿童的活动兴趣为中心，所以导致教改宴验中的教学无政府状态，无法保证教学成效。同时，该模式把发现学习推向极致，脱离教学实际，事实上学生无法通过发现学习掌握所有学科知识。而且一般教师也难以掌握指导发现的教学技能。
20世纪50年代以来，由于科学技术的高度分化与高度综合，各国经济的剧烈竞争和相互依赖，两大阵营的对峙、缓和沟通。东薅方之间、南北之间文化的冲撞和交融，在逐渐改变着人们传统的“二维对立”——非好即坏的思维方式，这无疑影响着人们对教育问题的思索。当今及未来的信息社会或知识经济社会，又给教育提出了使学生“学会生存”、“学会学习”以适应“学习化社会”的需要。在这种宏观背景下，人们重新审视教育史上对立的两派教育主张，在看到它们之间基本观点对立的一面的同时。更多地研究和发现它们相通的一面，交融的一面。所以50年代以来的教改理论及实践，都是摒弃极端，博采众长，以某一流派为基础，吸纳其他流派好的主张和经验。反映在教学模式的研究上出现了多样化、综合化的发展态势。现就影响较大的教学模式的主要特点做简要的综述于下：
斯金纳的程序教学模式。课程编成小步子的程序化教材：利用教学机器教学；注意积极强化、及时反馈。这种教学模式的逐步发展导致了电脑在教学中的应用，出现了人—机对话，是一种重大的变革。
布鲁纳的“结构—发现”教学模式。注意改善课程安排。选择学科基本结构即基本概念、基本原理和基本规则等作为教学内容；主张在教师指导下的发现学习，使学生探索发现科学原理。了解学习过程；重视激发学生的内部动机，注意反馈，注重直觉和智力开发。
赞可夫的教学与发展实验模式。把促进学生的一般发展作为教学的主要目标；主张提高教材难度，加快教学速度，理论知识居于主导地位，让学生了解学习过程，使所有学生都获得发展。这一模式的探索为有效地促进学生的智力和一般发展提供了宝贵的思路。
布卢姆的掌握学习模式。坚信每个学生只要提供合适的教学条件都能掌握所学习的知识；把教学目标加以分类，使之具体化；按知识单元教学，进行形成性评价和诊断性评价，及时加以补偿教学。掌握教学使人人成功的教学理想付诸实践，使教学目标可以具作化，突出了评价的教学功能。此种模式对我国实施九年义务教育和素质教育产生很大影响，90年代以来各地兴起的“目标教学”均源于此。
瓦·根会因的范例教学模式。改革系统的知识学习，以典型件的范例进行教学，获得一般的知识和方法，并培养学生的情感。该模式突出教材的以点带面的特性，是课程改革的一大流派。
洛扎诺夫的暗示教学模式。充分利用人的可暗示性，创造愉快轻松、感情融洽的教学情景，运用角色扮演等方法，发挥无意学习功能。该模式将有意学习与无意学习有机结合，对利用人的无意识、开发人脑潜能有重要启示。
奥苏贝尔的“认知—同化”模式。强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促使学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。
罗杰斯的“非指导性”教学模式。把心理临床治疗的原理运用于教学之中，教师不对学生进行指示，而是进行平等的对话、交流，注重情感的适应性，师生真诚、平等地沟通。该模式注重学生的个性和情感，注重学生主体性的发挥和培养。
阿莫纳什维利的“合作教学”模式。重视教育教学过程的“发展性原理”、“人性化原理”、“整体性原理”和“合作性原理”。主张“使儿童的生活在课堂上继续”，“建立实事求是的师生关系”。主张“以适当的速度和丰富的表现手段上课”。该模式在改善师生关系上走出了一条新路，体现了现代教学的以民主为基础的平等合作、教学相长的新型师生关系和教学关系。
改革开放以来，我国教育工作者在借鉴国外教学模式和总结自己经验的基础上，对教学模式的研究和探索付出了艰辛的努力。吸取国外模式之所长又具我国特色的教学模式，可谓雨后春笋。据吴也显主编《教学论新编》截止1986年的统计。公诸报刊的各种新教学模式就有37种之多。现将影响较大的，综述于下：
“指导—自学”教学模式。此种教学模式主要有卢仲衡的“中学数学自学辅导”实验模式，上海育才中学的“读读议议讲讲练练”模式，黎世法的“六课型单元教学法”，魏书生的“六步教学法”等。此模式以学生自学为先导，变教师的系统讲授为指导启发：注重培养学生的自学能力，养成良好的自学习惯。
“引导—发现”教学模式。该模式多见于数理学科，如邱学华“小学数学尝试教学法”，林桐绰的“中学物理研究式教学法”等。该模式着眼于培养学生发现探索的精神和能力，主张发现学习，指导学生通过建立假设、验证假设，探索原理和规则。
