人的心理结构是心理学研究的重要课题，也是课程结构设计的重要依据。从发展来看，有什么样的心理结构观，就有什么样的课程结构观。在古希腊时代，人的心理结构被视为由知、情、意三部分构成的整体，因此，那时的课程结构是理性科目、人文科目和体育科目的和谐统一。当然这一切都还是很简单的、原始的。进入中世纪，人的心理结构被肢解了，单一化为对宗教的迷信与信仰，因此，宗教教义成为主要的课程内容。课程结构单一了。近代以来，人们对人的心理结构持一种理性主义的观点，认为理性是人区别于动物的主要标志。在这种心理结构观的影响下，产生了以科学科目为主体的课程结构。在当代，人们对人的心理结构的认识，在经历了片面化、机械化的理解之后，在科学的基础上综合起来，逐渐形成了一种整体的心理结构观。这种观点认为，人的心理结构是一个全面的有机的整体，包括三大系统：一是认知系统，主要由感知、思维、想象等心理因素组成；二是情意系统，主要由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成；三是操作技能系统，主要由较专门的技能、技巧和身体的各部分的功能组成。这三大部分是相互联系、影响、依存的，是一个整体。一般来说，认知系统是一般性的操作系统，是人的心理认识和改造外部世界的主要部分。而操作技能系统是具体的直接的操作系统，它通过人的身体各有关器官的协调动作，来运用于外部世界。情意系统则是动力系统，它给认知系统和操作技能系统提供动力能源，使人的心理对世界的认识与改造得以坚持下去，取得成功。
三大系统是相互影响、依存、相互统一的整体。认知系统作用于情意系统，使情意系统有了理性的“眼睛”，而不至于变得盲目和盲动，而情意系统作用于认知系统，使认知系统有了动力支撑。认知系统与操作系统之间相互作用，构成了一般与个别、抽象与具体的辩证关系，相互有了发挥作用的基础和条件。操作系统与情意系统构成了作用与反馈强化的关系。情意系统作用于操作技能系统，而操作技能系统反馈于情意系统，使其发生调节性的变化。总之，人的心理结构是一个系统的整体。
人的心理结构的整体性对课程结构有深刻的制约影响。首先，它要求课程结构设计的目标应该是整体的，或者说是全面的。课程的结构设计既不能只适用于认知系统的发展，也不能只适用于人的心理结构的三大系统的整体统一的发展。这一目标观制约着课程内容的选编与结构体系的安排。其次，它要求课程门类之间、科目之间要成为一个整体，例如语文、数学、自然、音乐、美术、体育等学科课程，科技发明、文艺、社会实践等活动课程，这两种课程之间要密切联系，相互补充、深化和发展，构成一个整体；此外潜在课程也应与学科课程、活动课程构成一个整体。只有具有整体性的课程门类结构，才能对学生的整体心理发挥效应，才能培养出全面发展的人，而不是片面发展、畸形发展的人。第三，它要求每一门课程都必须自身具有整体结构性。这就是说，每一门课程都必须是真、善、美的统一，对学生的认知、情意、操作技能三大系统发挥整体的作用。当然，学科性质、内容不同，对三大系统发展的作用就不同，各有侧重，但全面性、整体性是共同的，即不能脱离情意系统来培养认知系统，不能脱离认知系统来培养情意系统，其他也是这样。一门课程的结构性表现为真、善、美的统一，具体地说就是：它不仅提供了科学知识、基本的技能本领，而且提供了良好的思想品德教育和审美教育，即使学生的智力因素发展良好，又使学生的非智力因素发展良好，并且课程的设计与使用符合身体心理卫生的要求，使学生身心发展健康。总之，人的心理结构的整体性，要求现行的课程结构具有整体性。
二、心理结构的共性、个性与课程改革
人的心理结构一般来说是由认知、情意、操作技能三大系统构成的，这三者是缺一不可的。这是人的心理结构的共性。但对于一个人来说，对一个学生来说，除了具备心理结构的共性外，还具有心理结构的个性。这种个性表现为：在三大系统的具体表现上有差别性，有的人可能认知系统发展得突出，从而显示出是一种理性的或科学型的人；有的人可能情意系统发展得突出，从而显示出是一种情感的或艺术型的人；还有的人可能操作技能系统发展得突出，从而显示出是一种操作型的或工程师、技术员型的人；当然，也有的人可能两种或三种系统都发展得较突出。但就多数的个人来说，三大系统之间的发展水平往往是有差异的。此外，个人的个性还表现在同一系统的发展上，例如同样是认知系统，有的人可能思维发展灵活，富有变通性，而有的人可能思维发展精密，有独创性。再如同样是情意系统，有的人可能情感外向，热情，有的人可能情感内向，细腻，文静大方等等。总之，人的心理结构是共性与个性的统一。认识和把握人的心理发展的规律，必须处理好共性与个性的关系。
人的心理结构的共性与个性的辩证统一，为课程结构的改革提供了科学依据。比如前面提到的大课程的改革，共性可以帮助我们概括大课程的一般结构要素，那就是学科课程、活动课程和潜在课程三者的联系与统一。而个性可以帮助我们设计大课程的具体结构要素，例如，对于某一所学校或某一实验班来说，例如像有的特长实验班，可以学科课程设计得比重大些，也可以活动课程设计得比重大些。这就是说，大课程结构中的诸要素，在具体的情况下，可以有所侧重或强调，尤其是在因材施教，培养学生的个性特长时，更要注意不同的侧重和强调。这样，就使大课程的结构形态在不同学校、不同的情况下，呈现出多样性和灵活性。而这种多样性和灵活性往往是培养创造型学生的重要条件。
三、心理发展规律的水平与课程改革
1．学生身心发展的规律对课程的制约生理学、发展心理学和教育心理学分别揭示了儿童、少年和青年的生理与心理发展的规律，如身体发育的规律、学习和掌握知识的规律、智能发展的规律、品德形成的规律等。学生身心发展的规律对一定学校课程的总体设计、分科标准的制定、各类教材的编制都有重要的制约作用。从对本国和美国、英国中小学调查的情况看，学生对课程的反应是非常敏锐的。面对一套符合学生实际的中小学课程，学生的反应是欢快活跃、积极主动的。如果学校课程或某科教材脱离了学生的实际，学生就会意见纷纷，学习情绪十分低沉。学生身心发展的规律对课程的制约主要体现在三个方面：
第一，对课程设计目标的制约。所谓课程设计目标是指课程设计者对于某一学段的培养规格作出的规定。课程设计目标不仅受社会的制约，也受学生身心发展规律的制约。
首先，课程设计目标对于学生的品德、才智、审美、体质发展的规定要体现学生身心发展的统一性。学生品德、才智、审美的发展同学生心理的健康发展有着直接的联系；学生体质的增强则离不开生理活动的正常运转。人的心理活动与生理活动是密切联系、相互影响的。心理活动离不开生理（主要是神经系统）活动；生理活动也受心理活动的制约。同时，在学生的心理活动方面，智力、情感、意志、性格的发展也是密切联系、相互制约的。这一切表明，课程设计目标的确定不仅要对学生的品德、才智、审美、体质的发展分别作出规定，而且要使四者辩证地统一起来，形成一个整体。
其次，学生身心发展的阶段性与连续性要求不同学段的课程。
设计目标有不同的重点，又能前后衔接。在中小学生长身体的过程中，值得特别重视的是12、13岁前后出现的第二次生长高峰期。在这一时期，不仅学生的骨骼、肌肉、内脏和大脑发育得十分迅速，而且是性成熟过程的开端。这个时期，既是体育的关键时期，也是德育的一个节骨眼。在中小学生长知识的过程中，不同阶段也有不同的重点。例如，儿童智能萌发的规律性要求小学课程在处理学习知识与发展智力的关系时应以发展智力为重点。小学生适于学习常识性的知识，不必追求知识的“系统”和“完整”，不能要求学深学细，否则，上学就会变成小学生的苦差事。到了初中，则需要学习比较广泛的基础知识，进一步发展智力。又如，学生品德结构的形成具有多阶段性，它要求各学段课程的德育目标也具有多阶段性。小学阶段是基本道德修养、文明礼貌的形成期，初中阶段是品德独立形成期，高中阶段是人生观、世界观初步确立的时期。学生品德发展的阶段性要求各学段课程的德育目标具有相应的层次性。
第二，对课程设置的制约。首先，由于学生身心发展是统一的，因而中小学的课程设置须满足学生身心发展的全面需要。一方面，要着重满足学生学习书本知识（即前人经验）的需要，这需开设促进学生品德、才智、审美、体育和谐发展的一系列科目；另一方面，要适当满足学生获取某些直接经验的需要，这需设置促进学生身心主动发展的多种活动项目。目前我国有些初中只重视“中考”要考的科目，排挤甚至取消“中考”不考的科目。引起初中三年级学生的强烈不满。他们要求切实开设体育、音乐和美术，要求开展丰富多彩的活动。这些要求是完全正确的，是必须满足的，因为这些要求反映了学生个体需要的一个重要方面。现代脑科学与心理学的实验研究表明，人的大脑左右两半球是一个整体，但左右两半球的功能有所不同。大脑左半球是处理言语、进行抽象逻辑思维的中枢，具有掌管人的说话、阅读、书写、计算、排列、分类、言语、回忆以及时间知觉等方面的功能。大脑右半球是形成表象、进行具体形象思维与直觉思维、支配躯体运动的中枢，具有掌管人的视知觉、复杂知觉、模型再认、形象记忆、识别图形、实际操作以及唱歌、绘画、舞蹈等功能。如果初中只重视现行“中考”制度规定的考试科目，而排挤或排斥体育音乐、美术和劳动技术，其结果只能片面强化学生左脑的功能，不利于学生右脑的开发，从而有碍学生的各种心理因素的均衡发展。
其次，每个学生的心理活动各有特点。个性心理特征，主要表现在兴趣、爱好、能力、气质、性格等方面的差异。从学生的兴趣爱好来说，有的爱好数理，有的爱好文史，有的喜欢体育运动，有的对音乐、美术特感兴趣。就学生的能力特点而言，有的善于观察，有的善于记忆，有的长于分析综合，有的优于动手操作。学生心理发展上的差异，要求中小学按照一定时间比例设置自选活动课，要求初中和高中开设一定的选修科目。
第三，对教材编制的制约。学生心理发展的顺序制约着各科教材内容的逻辑顺序。只有把一科教材的逻辑顺序与学生的心理顺序辩证地统一起来，这科课本才便于学生学习。现行初中平面几何及初中英语课本其所以不大受学生欢迎，根本原因在于这两科教材的知识体系不太符合学生的认识规律。现行中学政治课教材和大学政治课教材之所以引不起学生的兴趣，根本原因在于这些政治课教材的体系是一种知识体系，脱离学生的思想实际，没有充分反映我国当代少年和青年的思想品德发展的规律。
2．学生身心发展的水平对课程的制约
普通教育的完整周期包括小学、初中、高中三个阶段。学生在每一阶段的发展过程中有一个相对的起点和相对的终点。学生原有的发展水平是他们在这一发展阶段的相对终点。学生身心发展的水平是怎样制约课程的呢？首先，学生身心的进一步发展要求这一阶段的课程水准必须高于学生原有的发展水平，同时又要求这一阶段的课程水准建立在学生原有发展水平的基础上。某一阶段课程水准的起码高度是从生源条件、师资条件和设备条件相近的多数学校中通过抽样测试或实验来确定的。其次，同龄学生之间在品德、才智、审美、体质的发展上存在差异，包括不同地区的同龄学生之间的差异，也包括一校之内同龄学生之间的个别差异。这要求，一方面，某些科目应具有层次不同的多种水准；另一方面，选修科目与活动项目应能满足不同学生的特别需要。
可见，学生的心理结构和心理发展的规律、水平是课程改革的重要理论依据。如果脱离这一理论依据的指导，课程改革必然会走向盲目和失败。
课程改革的文化学依据
从文化学的角度看，教育是文化的子系统，教育是传递、传播和创造文化的手段和工具。文化通过教育实现人类知识和经验的保存和发展。教育的过程是对文化的选择、重组、改造和传递、传播的过程。但如何对文化进行选择、重组和改造，它既受社会政治、经济和教育自身的制约，同时又受文化本身特征的制约。
长期以来，我们只注重政治、经济对教育的制约以及就教育论教育，忽视了文化对教育的影响及机制的研究。近些年来，随着对传统文化的反思和文化热的兴起，人们开始探讨教育与文化的关系，但主要停留于宏观层面的探讨。教育与文化的关系，深层次上是通过学校课程这个中介发生联系的，因此应从文化与课程的关系人手，深入研究文化对课程的影响及机制。
一、文化部类对课程的制约
文化部类是指文化在观念形态上的形式和结构。作为学校教育内容的课程主要是观念形态的文化。文化是复合的整体。当把它组织转化为学校课程时，就要对其进行规范性的整合、舍取，析取出最适合社会需要和学生发展需要的文化要素成分。这些文化要素成分要在整体上反映文化的全貌，综合反映出文化的历史特征和时代特征，使学生掌握最基本的文化要素。
