课程改革与教师素质
一、教师在课程改革中的作用
在课程改革的实践中，我们不难发现课程改革的成功或者失败与教师素质的高低有着密不可分的关系。在这方面，曾经有过一些失败的教训。例如，20世纪60年代美国以布鲁纳倡导的以“学科结构为中心”的课程改革运动失败的重要原因之一，就是没有教师素质的保障。这说明：必备的教师素质是保证课程改革取得成功的重要条件。然而，教师素质的滞后仍然是影响课程改革，尤其是影响课程实施过程的重要因素。
一般而言，在课程改革中涉及的主体主要有：课程决策者、课程编制者和课程实施者。课程决策者、编制者在整个课程改革中的效果究竟如何？在很大程度上取决于课程实施者的实施情况。众所周知，教师是将课程决策者的指导思想，基本原则和编制者设计的具体课程化为现实课程的主要角色。因此，如果课程改革只重视指导思想、基本原则或者课程的新内容。而不注重课程实施过程的研究，则注定是要失败的。随着人们对课程实践认识的发展，原来认为“课程一旦被采用，便算大功告成’’的观点。已为重视研究“课程实施过程”所取代。而在重视课程的实施过程中，教师无疑是大家关注的焦点。
必须看到：教师在课程改革中的作用是具有两重性的，一是积极促进作用，即有将决策者的意图和编制者的设计落实到具体的行动上的作用；二是消极甚至是抵制作用，它将使整个课程改革的目的难以得到实现。为此，消除教师在课程改革中的负面作用，是扫除课程改革的阻碍，促使课程改革顺利进行的重要保证。
二、消除教师的心理障碍
改革是一项开创性的事业，它必然会冲击原有的秩序和价值观念，并且必然会引起人们之间利益关系的重新调整。因此，任何改革都不可避免地会遇到各种社会心理障碍。课程改革也不例外。可以说，目前的课程改革已经或正在面临着种种社会心理障碍。其中最为典型的有：
1．惰性心理
长期以来，我国实行的是大一统的课程、教材制度，全国各地一概采用统一的计划、统一的大纲、统一的教材。因而不少教师逐渐形成了追求统一、崇尚传统的惰性心理。这种惰性心理如果不予以消除，就很难使课程改革健康发展，很难使课程改革的新意图付诸实施。
2．逆反心理
由于思维定势与行为定势的作用，在改革措施面前，不少人往往会表现出盲目的、刻板的逆反心理。有这种心理态势的人，在评价课程改革时，总是牢骚满腹，甚至反其道而行之。这种逆反心理的存在，会影响人们对改革的价值判断，而改革价值判断的失真，又会进一步强化不必要的心理震荡，造成改革中的一些不稳定因素。
3．求全心理
有些人对现有的课程体系深感不满，要求改革，赞成改革，但是，对改革的期望值过高，要求改革十全十美，要求改革进程没有挫折、没有风险、没有失误、没有任何副作用。一旦发现改革中的缺点、疏漏、失误，就横加指责，评头论足，乃至全盘否定。
4．观望心理
持这种心理的人，对课程改革的成就和前途深感怀疑，信心不足。把自己置于改革的历史潮流之外，缺乏改革的参与意识，隔岸观火，消极等待。
这些消极的心理，如不克服，课程改革的构想就难以实现。因此，在课程改革起步之际，我们必须对课程实施进行心理调适，采取必要的措施，优化人们的社会心理，提高人们的心理承受力，使课程改革在良好的社会心理环境中扎实有效地开展。
首先，要加强改革的舆论宣传。人们在心理上对课程改革的不适应，往往是由于对改革不理解造成的。加强宣传，可以提高教师对课程改革的认识，清除思想上的种种不正确的认识，从而形成共识。因此，应充分强化课程改革的宣传教育，在实施改革之前，就应向广大教师讲清课程改革的必要性、迫切性、艰巨性和复杂性，以及课程改革的性质、目标、政策和步骤，使教师对课程改革有正确的认识，增强全体教师对课程改革的心理承受力，防止在改革措施出台后出现教师心理上的“震荡”，及由此而引致的教学秩序的混乱。
其次，要加强对教师的心理引导。这包括转变观念的引导。课程观念的陈旧是影响课程改革的思想屏障，也是教师心理障碍产生的重要原因。因此，必须进行转变观念的引导。
此外，还有期望心理的引导。期望值是人们对需要满足程度的一种估计，与之相对应的是实现值。两者越接近，心理的需求越趋平衡。因此，加强期望心理引导，使教师对改革的期望值确定得恰如其分，切合实际，使他们对课程改革保持较高的“情绪指数”，这对增强心理承受力，具有重要意义。
第三，增强改革的参与意识和迫切感。课程改革的成功与否。往往取决于教师积极和自觉参与的程度。因此，要通过各种宣传渠道，包括师资培训、教研活动等途径，宣传改革的方针、政策、步骤以及改革必然会遇到的困难、风险和曲折，以取得广大教师的理解、信任和支持。同时，还要集思广益，动员大家为课程改革献计献策，吸收反馈意见，及时调整改革的决策方案。总之，要通过心理的沟通，唤醒广大教师的参与意识，使他们充分发挥课程实施的主体作用。
改革不可能在一片赞扬声中走完全程。课程改革也是同样。改革者必须正视整个社会心理系统的震荡，并为克服这种震荡作出艰苦努力。这就要求改革者一方面要积极动员和引导广大教师正确认识改革、理解改革，热情地参与改革，投身改革的实践。另一方面，在制订和实施改革方案时，也要注意提高改革措施的可行性，恰当控制改革的变动值，掌握好改革的节奏、分寸、火候，循序渐进，使课程改革在人们的心理适应的承受能力极限的范围内进行。
三、转变教师的课程观念
转变教师的课程观念，使教师接受现代课程编制思想是实现课程改革的一个重要保证。如果教师传统的课程观念不改，课程改革就难免发生扭曲变形，这既有历史经验教训可以借鉴，也有课程改革的现实可以观照。比如，一切为了升学的课程价值观，对改革后课程体系的实施就起着掣肘作用，使课程实施发生某种变形。例如在现行的中小学课程计划中，设有音、体、美课程，但由于这些课程未被列入升学考试科目，于是就形同虚设。再如，人教版九年义务教育某些学科新教材知识难度有所下降且增强了教材的弹性，在同一教材中提出了不同的要求，但是，在实际试教中，有些教师对教材的弹性往往认识不够，总想尽可能地都教给学生。历史和现实的经验表明，教师的课程观念对课程改革的成败起着重大作用。因此，要保证当前课程改革的成功，必须使教师们树立新的课程观念。这些观念包括：
1．课程制度观
在课程制度上，要变“大一统”的课程观为多元化的课程观。长期以来，我国的课程、教材政策都倾向于“一刀切”。随着课程改革的发展，这种格局将逐渐被打破。今后国家将通过制订统一的课程计划，规定基本的课程设置来对课程编制实行宏观控制和指导，在这个大前提下，实现教材的多样化。这一课程政策和教材编写制度的变化，要求教师树立统一性与多样性相结合的课程观。
2．课程价值观
在课程价值取向上，要变单为升学服务的课程观为兼顾素质教育、就业教育的课程观。多年来，人们在课程实践上有两种情况。一种是片面追求升学率的课程思想与实践，以对升学是否有用来衡量课程的价值；另一种是过早专门化、职业化的课程思想与实践。当前的课程改革以经济和社会发展的实际需要与可能为出发点，以受教育者的全面发展为落脚点，以基础教育的培养目标为直接依据，突破了传统的以升学为宗旨的僵化的课程模式，出现了基础性较强的普通教育课程与涉及面较广的职业教育课程等课程体系。与此相适应，作为课程实施主体的教师，就必须树立兼顾素质教育、职业教育的课程价值观。
3．课程类型观
在课程类型的选择上，要变单一的必修课程观为必修与选修相结合的课程观。新中国建立之后，我国所选择的课程类型一直是单一的必修课。选修课要么形同虚设，要么干脆在课程计划中抹掉了。实行课程改革后，改变单一的必修课的格局，开设既多样又富于弹性的选修课，已成为人们追求的目标。为了适应课程改革的这一现实需要，要求教师树立以必修与选修相结合，选修课程分层次的新观念。通过必修课程达到基础教育的基本要求。通过提供不同内容、不同程度、不同范围的选修课程，有助于在知识教学上开拓深度广度，充实新内容，为学生在学术上或技术上有所专长作准备，而又不至于加重负担。此外，又有适应、引导和发展学生的不同兴趣、个性和特长，为少数尖子学生的特殊发展提供最大可能的余地。
4．课程形态观
在课程形态上，要变传统的分科课程为现代的学科课程与综合课程相结合的课程观。我国现行的教学计划和教学大纲所规定的课程，一般属分科课程。分科课程具有重视知识的系统性、连贯性等优点，但是，也有其不容忽视的缺点：一是分科过细，容易脱离学生生活实际；二是知识容易被割裂；三是并进课程过多。加重学生负担。为克服学科课程的这些缺点，我国目前的课程改革采取了分科课程与综合课程结合、补偏救弊、相互补充的方法，在保持分科课程体系的前提下，在小学和高中阶段，适应开设了几门综合课程。课程改革方案的这一变化，要求教师树立分科课程与综合课程相结合的新的课程形态观。
四、提高教师的课程适应能力
课程结构的变更，不仅要求教师实现心理和观念的适应，而且还要求教师在能力上也能尽快地适应。根据目前课程改革的特点，教师的课程适应能力主要表现在以下诸方面：
1．选修课程的适应能力
多样化和弹性是基础教育课程改革的一大趋势。我国目前的课程改革也充分考虑了学生个性发展的多样化的因素，在编制课程计划时，坚持统一性与灵活性相结合的原则，减少了必修课程，增加了选修课程。这给教师的知识、能力素质提出了许多新的要求。
一是要求教师具有较强的因材施教能力。这包括指导学生选择选修课程的能力和准确把握必修课程与选修课程的教育分寸的能力。二是要求教师一专多能。由于选修课程的门类众多、要求各异，而现有教师数量有限，且短时间内不可能大幅度地增加教师编制，在这种情况下，原来担任必修课教学任务的教师几乎要同时承担所有选修课的教学任务，这就要求每个教师除了能精通一门学科之外，还能承担与该学科相关的几门课程的教学工作。三是要求教师具备较强的独立研究能力。因为选修课增多后，同学科同教材的教师数量必然减少，这样教师之间相互研讨教学问题的机会也会随之减少，在大多数情况下，需要教师独立作战。这就要求教师具有较强的独立研究能力。
2．活动课程的适应能力
在新的课程改革浪潮中，活动课程普遍受到重视。为了适应实施活动课程的需要，教师必须相应地提高自己的适应能力，特别是活动的设计能力、组织能力、指导能力、评价能力以及一些特殊的能力，如理科教师的动手实践能力，文科教师的社会调查能力，等等。
课程改革对教师课程适应能力提出的要求，远远不止于上述各个方面，课程改革最终要求教师的教学能力从整体上得到提高。因此，教师的课程适应能力问题，应该引起课程编制者和师资培训单位的高度重视。
角色及教师角色
“角色”这一概念，来源于戏剧，后来被广泛地应用于社会学与心理学的研究中。1935年，G·米德在分析个人在不同情景中的行为方式时，借用了角色一词。米德认为：个人是各种角色的总和，它代表对占有一定社会地位的人所期望的行为。如今，“角色”概念事实上已成为倡导科技整合的社会科学家们用以研究人类行为的一种重要的“连结”概念。（陈奎熹，1990）一般认为，角色指一个人在社会群体中的身份以及与其身体相适应的行为规范。在社会生活中，每个人都属于一定的团体。在团体里，每个人都有一种身份，处于某种位置，或分担一份责任，都有一定的行为规范去规定他（她）应该做什么，不应该做什么，当一个人按照自己社会身份所规定的责任或行为规范去行动时，他（她）便充当着该角色。
教师是在学校中专门从事教育教学活动的角色，这个角色的特殊身份以及与其相适应的行为规范，要求教师在其角色行为上，表现出与其他职业不同的特点。教育社会学家比德尔在前人的基础上认为，教师角色概念包括以下三种含义：
1．教师角色即教师行为
指教师在教师角色特有的工作环境中，即在学校或课堂上的行为。不过教师的行为在工作环境以外也是存在的，因此，有时也包含教师在家庭，市场或政治舞台上的行为。持此种观点者认为：教师的行为是客观存在的事件，是能够直接观察到的。另外，教师角色也可以为其他行为者看到，因此就有可能影响某些学生和与其来往的其他人的行为或者受到对方行为的影响。
2．教师角色即教师的社会地位
另一些人用教师角色来表示教师们的身份或社会地位。角色在这样使用时既指教师这一职业限定语，又指这一职业所包括的个体。这一解释侧重于教师的静态特征，如承认教师具有独立的社会地位以及教师的组成、状况、进入或脱离这一领域的条件。
3．教师角色即对教师的期望
还有一种看法认为，教师角色指的是对教师的期望，其中有教师自己对自己的期望，也有学生家长，学校行政领导、学生、政治家或社会公众对教师的期望。有些期望属于一般规范性的，如要求、标准、责任等，而有些则可能反映了某些信念，偏爱或别的思想方式。有些期望可能是一致性的，另一些则可能代表了分歧的意见并由此产生教师角色上的矛盾。持这种观点者是把教师看成是能够进行理性思考的人。他们通过学习提高，达到被期望的标准，而所期望的东西一旦形成，就会影响学生（被期望按预定方式成长的人）的行为。
那么，教师在具体的学校生活中都扮演哪些角色呢？除了人们所料想的，作为一名教员外，还充当管理者、咨询者等角色。
1．作为教员的教师
