美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威（JohnDewey）提出了实用主义课程论。他认为，学校课程是儿童在做的活动中所获得的经验。学校科目互相联系的真正中心，既不是科学、文学，也不是历史、地理，而是儿童本身的社会活动，这种儿童中心课程观要求儿童从做中学，把作业引入学校课程，围绕着缝纫、编织、园艺、木工、金工、烹调、服务等活动，学习地理、物理、化学、语文、数学、历史、生物、绘画、唱歌、塑工等知识和技能。
（五）认知课程观与课程
美国著名认知心理学家、教育家杰罗姆·S·布鲁纳（Jeromes·Bruner）说：“课程不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性”。也即课程不单单反映学科知识内容的结构，也反映学生的认知结构和认知方式，而且反映学科知识内容结构与学生认知结构、认知方式的关系。认知课程观特别强调课程在使学生掌握知识过程中促进学生认知水平和能力的发展。这种观点主要有以下几个特点：学科知识内容的价值是以该知识的整体对发展的心理过程所具有的力量来判断；讲授一门学科，不但要使学生积累事实和吸取理论，获得知识结论，而且使学生参与到知识的获取的实践过程中，学习探究方法，学会如何学习。认知是一个过程，而不是一个结果。我们必须要重视学科的基本结构。布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”学科的基本结构就是指学科的基本原理、基本概念和基本规律。如果理解了学科的基本结构，学生便可更容易地理解科学知识，更好地记忆科学知识，促进知识、技能的迁移，认识事物是怎样相互关联的。因此，布鲁纳进一步强调：“一门学科的课程应当由对于形成该学科之结构的根本原理的最基本的理解来决定”。美国于上个世纪60年代兴起的理科课程改革，就是在这种认知课程观的指导下进行的，虽然在重视基本概念和基本原理、吸收科学上的新成就来取代过时的教材、强调适应学生心理发展阶段的特点选择适当的教材、注重学生学习的主动性和探究精神等方面有很多优点，但由于有些理论知识偏深、分量过重，对实用知识和技能训练忽视，脱离学生的实际和社会生活的实际，教师和学生对新课程产生畏惧心理而降低了教与学的积极性，直接导致了课程改革未达到预期的效果。
在古今中外，课程观对课程的指导意义都是普遍性的现象，上面列举的只是范例性的说明。它使我们看到课程观对课程的指导作用，可以归纳为以下几点：制约课程的模式；指导课程实施的方法；影响课程的性质；决定课程内容的取向和选择；支配课程评价的标准。因此，我们在编订、实施和评价课程时，一定要充分重视课程观问题。人们的课程观不是孤立的。它是教育观的组成部分，或者说是教育观在课程中的表现。它和教育观一样，必然受一定的政治、经济、文化的制约，反映了经济观、政治观和文化观的要求。由于课程与文化的关系更加密切，课程观必定更加深层地反映文化观。又由于课程是教与学的中介，课程观还受教师观和学生观的影响。课程观是社会存在的综合性质的反映，集中地体现了一定社会一定阶级培养人的观点和要求。社会对课程的影响，是通过课程观的导向实现的。可以说，各种外在因素对课程影响，都是要通过课程观的反映才能实现的。从本质上说，课程改革就是在外部诸多因素和条件的作用下，直接通过一定的课程观作为指导观念，对已有或历史传统课程进行选择和改造而实现的。
我们需要把课程观和课程置于一定的社会环境中以发展的观点，加以学习、研究，认识和树立现代课程观，便于我们更加自觉地搞好课程建设，或是教好课程。
二、现代发展课程观指导下的课程改革
传统课程历史悠久，影响深广。其本质特性就是是崇尚书本，一切以书本为中心。它的产生和存在，不仅受到时代局限性的制约，还与古代的科举制度及其传承下来的考试制度有直接的关系。然而崇尚书本、以书本为中心的传统课程也有它的优点，其中最大的优点就是可以起着传递人类文化遗产的中介或桥梁作用，使学生在较短的时间内，有可能接受文化科学的基本理论知识和技能，强化了有目的、有计划、有组织的课程功能。但传统课程又有重大的缺点，它忽视学生的发展（不仅是智力发展，而且是德、智、体全面和谐发展），忽视学生在课程中的主体地位和作用，忽视培养学生的主动性和创造性，不利于培养和提高现代人才的素质，妨碍学校课程和学校教育的整体功能发挥。
显而易见，传统课程与社会发展形成的矛盾日益尖锐，它愈来愈不适应时代发展对培养人才素质的要求。社会发展需要课程有新的突破。学者们对课程开展了积极的研究，提出了很多有价值的课程理论。这些课程理论从不同的侧面强调一个核心，那就是促进学生的发展。比如，美国的进步主义教育，以反对传统教育著称，强调课程不是使学生学习系统的文化科学知识，而是促进学生主动性的发展。认知主义的课程强调促进学生的智力发展。上世纪70年代的美国兴起了人本主义课程，这种课程主张应该给学生提供认知发展的经验，又能促进学生的情意（情感、情绪、感情）发展，特别重视情意发展，促进学生成为自我实现的人。对课程与发展关系十分重视的原苏联心理学家、教育家赞科夫，他创造性地开展了“小学教学新体系”实验研究，认为通过理想的教学与课程，能够促进学生的“一般发展”（包括道思维、记忆、道德、感情、观察力、语言、意志的发展），然而从他的实验及实验总结中看，他主要研究了教学与课程促进学生智力发展的问题（他所提出的高难度、高速度、理论知识在课程中的主导作用、要使学生理解学习过程、面向全体学生特别要促进差生发展的五条原则，主要是为了促进学生的智力发展）。原苏联心理学家艾里康宁和达维多夫亦是主张通过改进课程内容促进学生的智力发展。如达维多夫编制的课程被视为直接促进学生的智力发展，因而被称为“智力加速器计划”。上述各种在国际上具有影响力的观点表明，发展已成为现代教育思想和现代课程理论研究的主题。
综合上述各派观点，有的是从情意发展方面，有的是从智力发展方面，有的是从学生主动发展方面，对研究和形成现代发展课程观作出了不同理论价值的贡献。根据马克思主义关于人的全面发展观，时代发展对人的素质要求和当代各国课程改革实践经验，对人的发展要求不能只是某一侧面的，应该是德、智、体、美的全面和谐发展，并且这种全面和谐发展应该具有时代精神，能够体现出时代特点，能够随时代的发展而生动活泼的主动发展，是全面发展与个性特长发展的对立统一。这样的发展，就绝不是片面发展，也不是搞平均主义。这样的发展，是以发展学生健全的和良好的素质为目标，而不是去追求高分低能。学校课程须在促使学生全面发展中引导学生个性特长发展，在培育学生个性特长的同时促进学生全面发展，使全面发展与个性特长发展相辅相成，相互促进。应该说，这种发展观能够指导现代课程改革与建设的现代发展课程观的涵义。这种现代发展课程观的确立，不仅是对当代各种发展课程观的飞跃，而且更是对传统课程观的重大飞跃和深刻变革。
现代发展课程观对传统课程的变革，采取的不是全盘否定的态度，而是批判地继承和发展的科学方式。它继承传统课程重视书本知识的优点，认为学生的发展要以知识为原料，是在学习和掌握人类优秀文化科学知识的基础上和过程中得到全面发展；它也肯定教师在课程实施中的主导作用，认为学生需要教师充分利用和发挥课程促进身心发展的价值，指导和引导他们发展。现代发展课程观，其重要贡献更在于确立了发展在课程中的主导地位。它要求：课程的出发点、立足点和归宿应该是提高学生全面的基本的素质。全面的基本的素质，是指政治思想、身体、文化科学、审美和劳动技术等方面的基本素质。课程的重心也发生转移，从灌输书本知识为重心转到以提高学生全面素质得到生动活泼地主动地发展为重心；必须改革不利于学生素质发展的单一学科性的课程结构，形成一个有利于促进学生素质发展的新课程，有条件的学校可以编订和实施个性化的课程结构。只有如此，课程才不会把学生变成“书篓子”，而为学生的成才和个性发展提供良好的空间；学科内容的组织编排，不应单纯是描述性、叙述性的，不仅给学生知识的结论，更应重视学生学习知识的生成过程，学习教材的路线应从线性变为立体；在我们进行课程实施的过程中，必须要改变学生“知识容器”的被动地位为主体地位，让学生能够有机会积极参与到课程的实施和评价活动中去。
