课堂教学改革的历史回顾
上个世纪，各国都经历了三次较大的课程改革，从三次课程改革的相同点与不同点之中，可以使我们认识到课程发展的趋势。信息网络时代的到来，使课程改革具有了新的使命。其总趋势是课程要从人的发展入手，有助于自主学习和个性发展。课程内容更趋于概括化和全面性，注重人文社会科学与自然科学的融合。
在20世纪的课程改革中，教育改革无疑是永恒的主题。随着社会的不断变革，也就自然地要求教育不断变革。在教育改革中，课程的改革是核心。上个世纪，教育经历了三次大的变革，可以说都是从课程改革开始的。
第一次教育改革始于20世纪初。简而言之，这次改革就是以杜威进步主义教育为代表的现代教育对传统教育的批判，其中，批判的方向主要是针对传统教育中的课本中心、教师中心提出活动中心、课堂中心、儿童中心、儿童的兴趣中心的主张。“教育即生活”“学校即社会”是杜威的主张。杜威对传统教育的“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活”进行了批判。并主张“从做中学”的教学原则，要求从这个原则出发，课程应该注意到能适应社会的需要，尤其突出强调课程教材要和儿童生活经验紧密联系。杜威的教育思想在美国盛行了几十年，与此同时世界其他国家也受到了不同程度的影响。
第二次教育改革发生于20世纪的五六十年代。“生活适应”的功利主义教育在50年代后期受到了美国学术界不少人士的强烈的批评，并且对当时的课程内容也提出改革的要求，因为那时的课程内容只反应19世纪的科学成果，根本就没有反映20世纪科学成就。在1957年，前苏联人造卫星的上天，对这次改革起到了促进作用。课程依然是改革的中心。1958年美国国防教育法在美国国会上顺利通过，并提出要加强科学、现代外语和数学三门基本课程。于是出现了新数学、新物理等一系列新教材。但是这些教材因为深奥和晦涩难懂没有被广大教师和学生接纳，甚至在20世纪70年代初就被弃之不用，但它的影响是不可忽视的，它影响了世界各国的教育改革。
第三次教育改革于20世纪80年代初进行。教育的外部和内部的不同因素成为了此次改革的动力。其中外部因素是指科学技术的迅猛发展，及由此带来的生产方面的不断变革和社会的深刻变化；国际局势趋于缓和而经济竞争日益激烈。内部因素是指：一方面，当时普及了中等教育，并且兴起了终身教育思潮；另一方面，中小学教育质量开始呈现下降趋势。1983年美国高质量教育委员会发表了名为“国家处境危险，教育改革刻不容缓”的公开信，这封信中就曾反映到了这个问题。不久，美国朝野又拿出了一系列的改革方案，其中有1991年布什总统策划的“2000年教育规划”和克林顿总统完成的《2000年目标：美国教育法》。同时，在英国、日本和法国教育界的改革也在进行着。这次教育改革的核心还是在课程这一方面。
课程改革为何总是成为每次教学改革的核心问题呢？其实原因也不难，毕竟任何一种教育它的目标都得依靠一套完整的课程来实现。当然，我们不能忽视的是在每一次课程改革中，总要以某种教育思想和教育观念为核心的指导思路的，同时也必须采用新的方法作保证，不然，课程改革的实现真的很难。
总的来看，20世纪五六十年代的课程改革即第二次教学改革，是在20世纪教育大发展、教育大改革中开始的，它的经验和教训对后来的改革有着巨大的影响，值得我们加以认真总结。
在上个世纪的五六十年代，正是冷战的年代。一方面，社会主义和资本主义两大阵营对立严重，双方都在搞扩军备战；而另一方面，科学技术因为有两次世界大战作为试验场的应用而有了快速的发展，它又为这场军备竞赛提供了有利的便捷条件。所以，当时的当务之急是培养掌握新科技的人才。也就是在这样的背景下提出了课程改革。该课程改革具有以下几大特点：
（一）“精英教育”是这次课程改革的指导思想
美国许多科学家认为，美国科学之所以对二战胜利作出了重大贡献，主要原因就在他们在很大程度上能够依赖于“借来的人才”，也就是在欧洲接受教育而后来移居美国的科学家。假若美国教育制度没有培养出数量充足的有能力的科学家，那么在未来社会中美国的优势就不能保证，因此要培养美国的精英。
（二）结构主义是课程改革的理论基础
布鲁纳的《教育过程》一书中就曾强调过学科的结构。他说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”
（三）在内容和结构上新课程与传统课程也
大相径庭
新课程要求的是学生尽可能地感到像一名科学家那样，不仅使用他的工具，还要以他的眼光来看待问题。不仅单单体验他的劳动成果，也要体验从事智力活动带来的愉悦。所以要把“探究”“问题解决”“发现教学”和“科学方法”等方法作为教学的主要目标。在教学过程中，学生是积极主动的，是通过发现过程构建概念的人。而教师不再是所有知识的源泉，其职责是运用探讨的方式教会学生求知的领路人。
（四）这次改革受到许多专家关注
比如，当时的新化学、新生物、新数学、新物理等的课本都是由大学或专门委员会编写的。这无形中就使得教材脱离了普通教师，也为它的实施带来了一定的难度。
新的课程承载了社会各界的希望，但最终并没有得到改革家们所期盼的成功。根据美国教育署1964～1965年的调查，20％的学生选学新了的PSSC物理课程。到20世纪70年代在“回到基础教育”的呐喊声中，新的教材慢慢消失。一般而言，这次大规模的课程改革，被普遍认为是失败的，然而公平地讲，这次改革对世界教育改革所起的作用是不可估量的。
20世纪70年代以来，科学界和教育界分别进行了深入的反思，对改革失败的原因作了多方面的探讨，吸取改革的经验教训，认为改革失败有着多方面的原因。
我们可以从外部原因来看，20世纪六七十年代初，越南战争、社会动荡、种族歧视和大中学生的反文化运动等。尤其使得人们不能安心从事学习的是20世纪70年代初的经济危机。此外，工业化带来的环境污染，战争对人类和平的威胁，又使得在西方国家兴起了反科学运动，无疑对科学教育的改革产生了不利的影响。
再从内部原因来看，改革本身存在一些问题：
首先，在教学目标上，存在着精英主义思想，存在着重提高而轻视普及的倾向。正像科南特曾经设想的那样，要在高中另开一门课程，而这门课程是中等以下水平的学生很难通过的。新课程大体上体现了这种思想。改革忽视了教育理论在课程发展中的指导作用。主持课程改革的人都是来自大学的科学家，缺少教育专家，尤其是缺少中学教师的参与。正如美国科学基金会指出的，改革的“重点放在教材上，而不是在教育学上”。因而不但教师不能接受，学生也不能接受。
其次，改革的方法和过程也不完全合理。有人把这次课程改革的模式叫做RDDA模式，就是研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用（Adoption）。也叫“中心——边缘”模式，即课程目标是由“中心”专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于“边缘”的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或者是反应冷淡。
这次课程改革虽然是不尽如人意，但对世界教育改革产生了深远的影响。
第一，教育内容的现代化基本实现。20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和教材中，删除了陈旧的内容，如物理不再强调热学、声学、静电学，而更加注重波；在化学教材里，无机化学内容减少，强调与化学键有关的理论；数学增加了集合、矩阵、环等内容；生物按生态学原理、细胞的性质与功能或生物有机体的功能把各个不同部分整合起来。
第二，重视探索和实验室教学。20世纪50年代以前教材多是描述性的，改革以后，重视实验，学生通过学习科学获得一些探究的能力。但不足也很明显：一是没有吸收当代科学哲学的研究成果作为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归纳主义的或逻辑经验主义的，例如过分强调归纳法；二是削弱了对科学应用的重视程度，把科学与技术应用分开；三是对发现法不适当的强调。
第三次课程是20世纪80年代初开始的，直到今天仍然在进行着。这次改革的动力主要来自以下几方面：
第一，终身教育思潮的兴起。成人也需要学习，终身教育成为教育增长的主要领域。中小学教育必须为学生提供他们以后赖以发展和接受继续教育的基础，所有中学毕业生都应有探究能力，以便终身学习。
第二，中等教育走向普及。中等教育已经不再是大学教育的准备，而是培养青年走向社会。使原先那种高度选择性的、学术性的学校教育逐渐变成为对学龄人口提供的普通教育。
第三，科学技术，尤其是微电子技术的发展引起了新信息技术的发展，要求大众理解新的科技发展，20世纪60年代的精英教育的改革策略已不合时宜了。
第四，中学教育质量的下降引起了人们的惶恐。1983年美国高质量教育委员会的公开信中举出了大量质量下降的事实。信中列举了13项危险指标，并指出“我们正在培养一代科学和技术文盲的美国人”。因为在几次国际数学和科学测试中美国的成绩都很差。
20世纪80年代的课程改革虽然没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，也没有编写核心教材，但却一直在不断地进行。现举几个国家为例。
（一）美国
从1983年公开信以后，美国又有一系列相关的报告出台，其中最有影响的是以下几项：
1985年，美国促进科学协会提出了一项跨世纪的科学教育改革计划，并组织了由26名杰出科学家和教育家组成的专家组，研究从幼儿园到高中的学生应该掌握的科学知识、能力和思维习惯，又在1989年提出了研究报告《普及科学——美国2061计划》。在上述报告基础上，1994年提出了《科学素养的基准》，1996年又制定了《国家科学教育标准》。1989年布什总统提出美国教育在2000年应达到的六项教育目标，并于1991年提出《2000年教育规划》。自从克林顿执政以后，以追求教育质量优异为目标的教育改革进一步深入发展。在他第一任期内，《2000年目标：美国教育法》被提出并由国会通过了，从而把布什提出的国家教育目标完成了立法程序。
（二）英国
20世纪80年代以来，英国也开始了新的教育改革。英国议会在1988年通过了《1988教育改革法案》。这个法案以法令的形式规定从1989年起全国所有公立中小学实行统一课程，这在英国历史上还属首次。该法案规定开设两类课程：核心课程与基础课程。制定统一标准，改革考试制度，即学生要参加四次全国统考，取代一般水平普通教育证书和中等教育证书，建立新的中学教育证书。
（三）日本
1984年，日本开始拉开了本国第三次教育改革的序幕。当年中曾根首相成立了临时教育审议会，在短短的三年中，提交了四次咨询报告。在第一次咨询报告中提出了八项基本指导思想：教育环境中的人与人之间的关系；向终身教育体系过渡；适应国际化社会；重视个性原则；重视基础；培养创造性思考能力和表达能力；扩大选择受教育的机会；适应信息化社会。该国的教育课程审议会于1997年11月发表了有关课程调研的报告，对中小学课程改革提出了诸多的建议：日本面向21世纪教育改革的基本目标是使之具有丰富的人性，充满生机的健康体魄，具有自己发现问题、自己学习、独立思考、克己自卑、自主判断与行动、妥善处理问题、善于与他人协调，以及迅速准确地适应社会变化的能力。
自1985年，中国开始了规模宏大的教育改革。当年的《中共中央关于教育体制改革的决定》成为了教育改革的领头军。在全国范围内普及九年义务教育、改革办学体制也就是《决定》中开始提出的。1986年原国家教委成立了中小学教材审定委员会，并着手编制义务教育的教学计划和教学大纲，同时实施“一纲多本”，编写多种教材。这项工作一直持续到今天。同时根据1998年教育部公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，开展了新一轮的课程改革，现在这项工作还在进行中。
第三次课程改革有如下特点：
第一，课程改革的理论基础是建构主义。心理学家皮亚杰把主体的动作——主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯理性的理性主义，他认为知识的性质就是“知识基本上就是建构”。传统的认识论视客观存在为认识的对象，建构主义则把认识限定在人类经验领域内，承认客观存在，但人的心理无法直接接触它。传统认识论视知识为客观真理，建构主义认为应抛弃真理的概念，它只是一种解释和假设。
第二，这种认识论反映在科学教育目标上则强调科学素养的培养。对于科学素养的理解，20世纪60年代和80年代也有所不同。20世纪60年代是这样理解科学素养的：理解科学的主要概念与原理；理解科学的探究过程；理解科学与一般文化的关系。20世纪80年代对科学素养的理解包括三个方面：理解科学哲学，即科学的本质、科学的价值等；了解科学发展的历史；理解科学与社会的关系，注重“科学与社会”“科学与人文”“科学与技术”等范畴，强调解决问题的能力。
第三，大众教育是课程改革的主导思想，与20世纪60年代的课程改革有很大的不同。其主要表现在科学教育的指导思想上。这次改革强调科学为人人，要求培养学生的科学素养，促进学生有意识地学习科学，以提高教学质量。
