（5）想象受情绪和兴趣的影响。幼儿的想象不仅容易受外界刺激所左右，也容易受自己的情绪和兴趣的影响。
2.幼儿有意想象的发展
有意想象是在无意想象的基础上发展起来的。它在幼儿期开始萌芽，幼儿晚期有了比较明显的表现。这种表现是：在活动中出现了有目的、有主题的想象；想象的主题逐渐稳定；为了实现主题，能够克服一定的困难。但总的来说，幼儿有意想象的水平还是很低的。
在不同的条件下，幼儿有意想象的水平不同。在游戏条件下，幼儿的有意想象的水平较高，而在非游戏条件下，如实验条件下，想象的有意性水平就很低。
幼儿的有意想象是需要培养的。成人可以提出一些简单的任务，让儿童为了完成这一任务而积极想象。成人在组织幼儿进行各种有主题的想象活动时，在启发幼儿明确主题，准备有关材料，及时地使用语言进行提示对幼儿有意想象的发展会起到重要作用。
（五）幼儿再造想象和创造想象的发展
再造想象在学前期占主要地位。
1.幼儿再造想象的主要特点
（1）幼儿的想象常常依赖于成人的言语描述。幼儿在听故事时，他的想象随着成人的讲述而展开。如果讲述加上直观的图像，幼儿的想象会进行得更好。在游戏中，幼儿的想象往往也是根据成人的言语描述来进行的。这一点在幼儿初期表现得更突出。如较小的幼儿抱着一个娃娃，可能完全不会进行想象，只是静静坐着，当老师走过来，说：“娃娃要睡觉了，咱们抱娃娃睡觉吧！”，这时，幼儿的想象才活跃起来。稍大的幼儿，想象的内容虽然比较复杂些，但仍然常常是根据老师言语描述而进行的。
（2）幼儿的想象常常根据外界情景的变化而变化。幼儿由于头脑中的表象贫乏，水平较低，其无意想象一般都是再造性的。
（3）幼儿想象中的形象多是记忆表象的极简单加工，缺乏新异性。幼儿的想象常常是在外界刺激的直接影响下产生的。他们常常无目的地摆弄物体，改变着它的形状，当改变了的形状正巧比较符合儿童头脑中的某种表象时，儿童才能把它想象成某种物体。由于这种想象的形象与头脑中保存的有关事物的“原型”形象相差不多，所以很难具有新异性、独特性。
2.幼儿创造想象的发展
幼儿期是创造想象开始发生、发展的时期。幼儿创造想象最初步的表现是在再造想象中逐渐加入了一些创造性的因素。幼儿的创造性也常常表现在儿童提出一些不平常的问题上。
儿童的创造想象存在着明显的个别差异，也受其教育环境的影响。民主、宽松、自主的环境能促进幼儿的创造想象。采用一些有效的方法来激发孩子的创造想象。比如，鼓励儿童的自由联想和分散思维。看着天空的白云，和孩子一起想象它们像什么；列举出某种物体，请儿童尽量多地设想它们的用途等。让幼儿自编故事或故事续编等。如果成人坚持鼓励幼儿从多个角度来探讨问题、鼓励与众不同而又不失合理的想法和答案，儿童的创造想象能力和水平就会不断提高。
（六）幼儿想象的夸张性
1.想象夸张性的表现
（1）夸大事物某个部分或某种特征。幼儿在想象中常常把事物的某个部分或某种特征加以夸大。例如，一个幼儿画小孩放风筝，把小孩子的手画得很长，比身体几乎长了3倍。幼儿说话也喜欢夸张，比如说“我家开的花可大了，比黑板还要大”。幼儿喜欢听小人国等童话故事，也与其想象具有夸张性有关。
（2）混淆假想与真实。幼儿常常把自己想象的事情当成真实的事情。例如，班上小朋友的爸爸是警察，一个幼儿告诉老师：“我爸爸也是警察。”实际上并没有这么一回事。幼儿在生活中也常常把自己的强烈愿望当作真实的东西。
2.想象夸张的原因
（1）受认知水平的制约。由于认知水平尚处于感性认识占优势的阶段，因此往往抓不住事物的本质。比如，幼儿的绘画有很大的夸张性，但这种夸张与漫画艺术的夸张有质的不同。漫画的夸张是在抓住事物本质的基础上的夸张，往往具有深刻的意义。幼儿的夸张往往显得可笑，因为没有抓住事物的本质和主要特征，他们在绘画中表现出来的往往是在感知过程中给他们留下了深刻印象的事物。
（2）情绪对想象过程的影响。幼儿满足于想象的过程，受倾向影响大。所以即使幼儿能区分假象与真实，也愿意置身于想象之中。例如一名幼儿在娃娃家里当妈妈，“宝宝”生病了，她就假装喂宝宝吃药，当发现成人看她时，她不好意思地笑了。小班幼儿情绪作用更加明显，游戏中被“大灰狼”捉住，小朋友会吓得哭起来。
（3）感知分化不足。幼儿的想象一端接近于记忆，一端接近于创造思维。由于幼儿想象发展水平有限，有时会把想象表象和记忆表象相混淆。有些幼儿渴望的事情，经反复想象在头脑中留下了深刻的印象，以致变成似乎是记忆中的事情了。中、大班幼儿想象与现实混淆的情况已经减少。
（4）表达能力有限。幼儿的表达能力有限，也使得其可能把想象当成真实的事情说出来。绘画也是如此，儿童由于不知道该如何正确反映自己的想象，可能把自己重视的部分过分突出。
五、学前儿童思维的发展
（一）思维的基本概念
1.思维的概念
思维是脑对客观事物的概括的、间接的反映。具有间接性和概括性两个特点。思维的间接性表现在，它能以直接作用于感觉器官的事物为媒介，对没有直接作用于感觉器官的客观事物（早起看到雪，判断出昨天晚上下雪了），甚至是根本不能直接感知到的客观事物（如原子核内部的结构）进行反映。还表现在人能对没有发生的事件作出预见。
2.思维的种类
根据思维的形态，可以把思维分为动作思维（以实际动作为支柱的思维过程）、形象思维（以直观形象和表象为支柱的思维过程）、抽象思维（用词进行判断、推理得出结论的思维过程）。
按照探索问题答案的方向的不同，可将思维分为辐合思维（按照已知的信息和熟悉的规则进行的思维）、发散思维（沿着不同的方向探索问题答案的思维）。
按照思维是否具有创造性可把思维分为再造性思维（用已知的方法去解决问题的思维）和创造性思维（用独创的方法去解决问题的思维）。
3.思维的过程
分析与综合：分析是在头脑中将事物分解为各个部分或各个属性的过程；综合是在头脑中将事物的各个部分、各种属性结合起来，形成一个整体的过程。分析和综合是思维的基本过程，又是思维过程的两个不可分割、相互联系的方面。
抽象与概括：抽象是在思想上把事物的共同属性和本质特征抽取出来，并舍弃其非本质的属性和特征的过程；概括就是把抽取出来的共同属性和特征结合在一起的过程，概括得出概念。
比较与分类：比较是对事物进行对比，确定它们之间的共同点和不同点，以及它们之间的关系的过程；分类是把具有共同点的事物归为一类的过程。
（二）学前儿童思维发生的时间与标志
儿童的思维发生的时间是2岁左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。出现最初的用语词的概括，是儿童思维发生的标志。
典型的人类思维是以语言为工具的抽象逻辑思维。儿童最初对世界的认识是通过感知觉，从生动的直观到抽象的思维必然要经历若干发展的层次。这些层次尽管还不能称为完全意义上的思维（抽象逻辑思维），但它们毕竟已程度不同地具备了思维的最重要的品质——对现实概括的、间接的反映，所以从这个意义上，我们完全可以把这些层次置于一个广义的思维范畴之内，而称其为“直觉行动思维”“具体形象思维”等。
（三）学前儿童思维发展的一般特点
1.直观行动性思维的发展
直观行动思维，是指主要以直观的、行动的方式进行的思维。这种思维的主要特点是：①思维是在直接感知中进行的。②思维是在实际行动中进行的。
这个思维阶段的孩子，其思维只能在动作中进行，其典型方式是“试误”。常表现为先做后想，边做边想，动作一旦停止，思维活动也就结束了。他们行动没有事先的计划和预定的目的，也不会预见行动的后果。在2—3岁儿童身上表现最为突出，在3—4岁儿童身上也常有表现。处于这种思维水平的孩子离开了实物就不能解决问题，离开了玩具就不会游戏。3岁后，直观行动思维继续发展，并且发生质的变化，这些变化表现在：思维解决的问题复杂化、思维解决问题的方法概括化、思维中语言的作用逐渐增强。
2.具体形象思维是幼儿期典型的思维方式
具体形象思维是指依靠表象，即依靠事物在头脑中的具体形象的联想进行的思维。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。其特征主要是具体性和形象性。
幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子”“椅子”等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。
幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等生动的形象。
幼儿的具体形象思维还有一系列派生的特点：经验性、拟人性、表面性、片面性、固定性、近视性等。
3.抽象逻辑思维开始萌发
抽象逻辑思维是反映事物的本质属性和规律性联系的思维，是通过概括、判断和推理进行的。学前儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。严格说来，整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。
（四）皮亚杰关于儿童思维阶段的划分
皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。他把认知发展分为四个阶段。
1.感知运动阶段（0—2岁）
这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。
2.前运算阶段（2—6、7岁）
儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这个阶段又分为：前概念阶段或象征思维阶段（2—4岁）、直觉思维阶段（4—7岁）。
（1）前概念阶段的主要特点：开始运用象征性符号，出现表征功能；泛灵论；自我中心思维；不能理解整体和部分的关系。
前概念阶段的典型特征是自我中心，所谓的自我中心指主体在认识事物时，从自己的身体、动作或观念出发，以自我为认识的起点或原因的倾向，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。皮亚杰设计的“三座山试验”是自我中心思维的一个最典型的例证：先请儿童围绕三座山的模型散步，让他从不同的角度观看模型，然后请他坐在模型的一边，从许多三座山的照片（拍摄角度各个相同）中选出和自己以及坐在B、C、D位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。结果发现，幼儿挑出的往往是与自己的角度所见完全相同的照片。
（2）直觉思维阶段的主要特点：思维“半逻辑”；思维逐渐“去中心化”；开始理解类包含关系。
思维的“半逻辑”是直觉思维阶段儿童的主要特点。“半逻辑”是指思维既能反映事物的一些客观逻辑，同时还受直接感知形象的影响。如儿童能通过尝试发现正确比较两堆珠子的多少的方法，但当将两堆相同数量的珠子以不同形式摆放后，儿童就无法建立正确的对应了。
总之，前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。
3.具体运算阶段（6、7岁—11、12岁）
在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。
（五）学前儿童思维过程和思维形式发展的特点
从整体上来说，学前儿童的思维过程和思维形式的发展表现为：从感知水平到思维水平；从表面到深入；从一维到多维；从只考虑部分到能整体思考。
1.学前儿童概念的发展
概念是思维的基本形式，是人脑对客观事物的本质属性的反映。概念是用词来标示的，词是概念的物质外衣，也就是概念的名称。儿童对概念的掌握并不是简单的、原封不动地接受，而是要把成人传授的现成概念纳入自己的经验系统中，按照自己的方式加以改造。所以儿童掌握的概念与社会形成的概念之间往往有一定的差距。随着儿童经验的丰富和理解的加深，二者之间的差距逐渐缩小。
（1）学前儿童掌握概念的一般特点。学前儿童所掌握的概念往往表现为：内涵不精确；外延不恰当。内涵指概念所指的事物的本质含义，外延指概念所反映的具体事物。也就是说，儿童有时会说一些词，但不代表其能理解其中真正含义。
（2）学前儿童的实物概念。学前儿童掌握的实物概念以低层次、以具体特征为主的实物概念，而掌握高层次的抽象概念较为困难。
