“道德教育回到人间”中的“人间”是指真实的人间。真实的生活不仅包括柴米油盐，还包括物质需要、欲望以外的东西，即那些使人类更加高尚、高贵、伟大的东西。以前的道德教育之所以不完整，主要在于人们将生活的高尚精髓从生活中抽离出来，并把它看成是生活的全部，结果导致德育的“假、大、空”。然而，当今社会中的道德教育又存在将生活全部看成是低俗样态的危险，将“德育回归生活”看成回归低级的东西，如此一来，“道德教育回到人间”实际上不是回到“人间”，而是回到了“狗间”，道德教育在逻辑上也就没有存在的必要了。
道德教育的边界问题，实际上主要涉及两个方面：一是道德教育与周边概念的关系问题；另一个是在德育目标、内容选择上的高低上下问题。我们不妨以前者为主线，谈谈如何处理这两方面的道德教育的边界问题。
德育概念里有许多值得厘清的问题。概念的问题其实就是观念的问题。目前，中国大陆地区的德育效果不好，这与德育概念的混乱有着非常密切的关系。最近一段时期以来，我比较集中地关注到的、我认为必须要处理好的德育概念之间关系的问题大概有以下几个方面。
道德教育与心理（健康）教育
小的或者狭义的德育实际上是“道德教育”或“品德教育”的缩写，“大德育”则包罗万象。中国大陆地区对德育概念的界定最突出的问题有两个：一是大而无当；二是泛政治化（或者过度政治化）的倾向。在“大而无当”的关系里面，最突出的问题是对道德教育和心理健康教育的关系存在认识上的误区。
社会上大多数人，甚至政府颁布的有关文件，都是把心理健康教育划入德育范畴之内，最常见的就是将“思想政治、品德、心理健康教育”并提。我认为这是非常不妥的，因为心理健康教育不能归于德育领域。
为什么说心理健康教育不能归于德育领域呢？主要是因为这样的分类突破了一个基本的标准：德育应当是一种价值教育。思想教育、政治教育都具有这种价值教育的属性，所以“大德育”尚可以包括思想教育、政治教育，而心理健康教育却不具备这样的性质。心理健康教育涉及的许多问题都是中性的问题，无所谓善恶。比如，患自闭症、抑郁症的人就不应当被认为是“坏人”。所以，我们不能将心理健康教育和德育混为一谈，无论这个“德育”的概念是大是小。当然，这并不是说心理健康教育和德育没有关系，二者是有关系的，而且是非常密切、内在的关系，只不过这是两种不同范畴之间的联系。将德育与心理健康教育混为一谈，不但不能得到教育学界的普遍认同，而且心理学界同样也无法认同。许多从事心理健康教育的学者都一致认为，不能将二者混为一谈。比如，曾经有心理专家分析说，对于离婚过程中的心理压力，心理咨询不是对它作出道德判断，只是负责解决离婚过程中的相关心理问题，达到舒缓压力的效果，它基本不担负对心理咨询事件中的相关道德问题作价值判断的责任（虽然这一问题常常有道德及其教育的层面）。
概念之间的混淆会导致教育实践的误判、误诊，甚至还会出现危险和不必要的悲剧，比如初中生的叛逆问题。叛逆期孩子的想法、做法和成人世界的期待往往不同，甚至截然相反，孩子的行为常常悖逆成人的期待。但是从心理发展角度来讲，孩子的叛逆其实是值得成人社会欢呼的，因为这一现象证明孩子已经发展到了一个比“乖宝宝”更高级的阶段。很多家长将孩子的叛逆行为完全看成了道德领域中的问题（是忤逆），于是就千方百计地想把孩子的叛逆行为矫正过来，结果往往适得其反。实际上，如果家长能够将这一过程看作是孩子积极的心理发展过程中需要做适当调适的问题，能够静下心来以非家长制的心态和孩子平等对话，那么，孩子自然会欣然接受成人的善意规劝，从而矫正自身的某些不适当行为。然而如果成人继续判断失误，将积极的心理发展现象看作是消极的道德表现，摆出一副神圣不可侵犯的权威面孔，强行向孩子施加自己的“道德教育”，结果是可想而知的。这样一来，连最起码的亲子关系也会受到影响，酿成不必要的悲剧。再比如青春期的“早恋”问题。我认为青春期几乎必然存在“早恋”问题，而早恋问题十之八九不是德育问题（或道德问题），因为孩子在生理上成长的同时，心理上必然也要成长——《少年维特之烦恼》中说的“哪个少男不善多情，哪个少女不善怀春”就是这个道理。青春期的“早恋”与“叛逆”都是成长的表现，是同样的道理，成人社会应该欢呼“花季”（青春期）的到来。只有在这样的前提下，才能有效帮助孩子解决与早恋有关的心理与行为问题。
由此可以看出，心理健康教育固然重要，而且与道德教育密切相关，但两者并不属于同一个范畴。
道德教育与政治教育
德育概念的泛政治化、过度政治化，对中国大陆地区的德育来说，无疑一直是一个非理性的顽症。1949年以后，越来越大的德育观之所以难改变，最主要的原因是德育中包含着政治教育这样一个“敏感”的领域——如果一个人过于强调德育的道德教育属性，那么这个人似乎就会有放弃社会主义政治教育的嫌疑。这乃是德育概念厘定的主要禁忌和问题所在。中国历史上对德育概念的划分曾经是比较清晰的：解放前的三民主义教育、公民教育、训育、群育等都不属于德育的范畴。在蔡元培先生提出五育并举的时候，德育指的就是道德教育。现在，在我国台湾地区或是国外，德育也仅指道德教育。为什么中国大陆的德育会将政治教育放进来，甚至会产生泛政治化的倾向呢？大致可归结为以下三个原因：教育学上的原因——新中国成立以来，我国的教育学受苏联影响极大；文化传统上的原因——道德的政治化、政治的道德化倾向符合中国人的传统思维模式和追求全面的“辩证”逻辑；最重要的原因则是现当代中国政治发展的逻辑使然。
通过考察历史我们不难发现：新中国成立后的德育概念泛化（尤其是政治化）其实是从根据地革命与建设的实践中承袭而来。在红军时期、抗日战争和解放战争时期，由于根据地交通不便、经济落后，中国共产党人要想与装备精良的国民党以及强大的日本军队抗衡，取得战争的胜利，就必须动员一切可以动员的革命力量，以全民参与的形式来面对战争，因而在教育上就要加强根据地的思想政治教育。当时根据地教育所说的“德才兼备”中的“德”，其实首先是对政治立场的要求。所以当时出现德育政治化的倾向其实是有历史合理性的。实际上，当时的教育在很大程度上是面向根据地党、政、军、群的成人教育，真正的国民教育所占的比重很小。根据地教育的目的是为政治或战争服务，培养革命所需要的各类人才。新中国成立后，政治教育当然也需要，但是显然应当“转型”。在基础教育领域，政治教育更应该慎重对待。尤其是对初中以下的低龄儿童而言，过多涉及政治教育（初、高中可以适度涉及）并不符合儿童的年龄特征、生活实际和心理发展的规律。另外，根据地时期和新中国成立后的教育目标也不相同。根据地时期培养的是革命需要的特定政治人才，新中国成立后的国民教育是要把所有国民培养成为共和国的公民，这就决定了学校德育概念变动的必要性。其实，教育政策早在1956年中共八大提出“党和国家的工作重点必须转移到社会主义建设上来”的方针时，就应该将政治教育和道德教育的关系明晰。从这个角度来讲，德育概念的变革推迟了至少半个世纪之久。可喜的是，德育概念的这种转变现在已经开始了。在2004年颁布的《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中，“思想道德建设”的概念取代了过去的“思想政治教育”或“政治教育”的表述，对德育概念的理解正朝着科学的方向发展。
在实际生活中，政治与道德的关系基本有以下三种：一是纯政治问题，这类问题无关乎道德和道德教育；二是纯道德问题，这类问题无关乎政治和政治教育；三是既属于政治又属于道德的问题，这类问题同时关乎道德教育与政治教育。在战争中，政治上是敌人的敌我双方，在道德上有可能无法只依据敌我关系来区分好坏。一方士兵在埋葬对方英勇战死的士兵时可能是怀着崇敬的心情，因为战死的士兵虽是政治上的敌人，可是在道德（忠、勇）上却是值得尊敬的。这是政治教育与道德教育可以分离的典型例证。然而有些时候，政治教育与道德教育又是无法分离的，比如爱国主义教育既是政治教育又是道德教育，是二者的交叉融合。因此，国民教育尤其是基础教育，应当在加强道德教育的基础之上谈政治教育——如果个体对做人的基本道德尚且不知，如何能够担当治国平天下的使命呢？政治教育与道德教育正确的逻辑顺序应该是：首先，基本的品德教育是政治教育的基础。这也符合道德教育自身发展的阶段性，早期的道德教育力图解决的是具体的生活课题而不是那些政治上比较抽象的问题。其次，政治教育本身是重要的，是需要科学化的，不能因为基础道德教育重要就忽视、否定政治教育的重要性。无论是国内还是国外，都有所谓的“政治教育”、“公民教育”或是“民主教育”，虽然叫法不同，但是都很重要。因为从理论上说，所有的人都要过政治生活，如同每一个个体都要过经济生活一样。比如，在投票选举的时候，只有三种可能性存在：赞成、反对或弃权，没有第四种可能。任何人都必须有一种选择，而每一种选择都必然代表一种政治态度，都会影响每一个人的政治结果。所以，健康的教育必然担当着培养具有理性政治行为能力的青年人的责任，学校有责任帮助孩子们顺利完成他们的政治社会化的任务。
在处理二者关系方面，我认为有一个特别需要强调的问题：在中小学教材的编写工作中应该慎之又慎，非经典的知识应该尽量排除在中小学教材之外（可以列为参考资料，用作讨论的话题），鲁莽而为的结果很可能会摧垮孩子对某一学科领域的信心，贻误对其进行道德教育、政治教育的最佳时机。尊重学生发展和教育的规律，可以让基础教育避免走弯路，使我们的德育更健康、更容易被接受。
道德教育与经济教育
经济教育在中小学教育实践中所占的比例正逐渐扩大，这源于实际生活的需要。但是道德教育和经济教育还是有很大区别的，主要缘于道德规则和经济规则有很大的区别。
人类生活在分配各种利害关系的时候有不同的准则。道德准则和经济法则是最基本的规范尺度，但是二者也是极易被混淆的。比如，很多人主张德育要适应社会主义市场经济的需要，这本来是对的，但是这一说法往往会被误解为只要经济规则，一切道德要求都是“假、大、空”的东西，是在唱高调。正是受这种思想的影响，一些地方曾经在前几年将“勤劳”、“节俭”等基本德目从中小学学生守则等文件中剔除了。其实，“勤劳”、“节俭”等概念是与时代同步发展的，所以“节约中国”与“提前消费”并不矛盾。日本教育家小原国芳曾在日本经济迅速发展的时期有针对性地提出过“富”的教育——既要教会学生努力创造财富，又要教育学生正确对待财富，有正确的财富观。我们今天也特别需要这种“富”的教育，以便让学生更好地驾驭财富，目的是让财富帮助他们而不是毁了他们。因此，如何在逐步走向富裕的生活中把握好自己，是经济教育和道德教育应该共同关注的问题。但是，倘若将二者等同或是混淆，就极容易陷入“道德教育即经济教育”的思维陷阱中，从而在无形中消解了德育的概念。
形象地说，道德规则就像南方的一种游戏“抵棍子”（利他，彼此将利益推出去），而经济规则则遵循“拔河”的规则（利己，将利益拉过来）。经济规则讲究使自己的利益最大化，人们在寻求利益最大化的博弈过程中调整个人与社会、个人与他人的关系，以达到利益平衡，因而它的出发点是利己的；而道德规则在调节人际关系时却始终是超越自我或者利他的，用限制自己甚至利他的方式解决利益冲突。对于所有个体和社会而言，我们需要的是经济规则和道德规则的统一。缺失经济规则的个体，虽然具备了某些道德品质，但是有可能丧失了道德行为的能力基础，因为做一个道德高尚的人并不是单单具备道德品质就足矣，过去批判没有济世之才的人只能“临危一死报君王”就是这个道理。然而仅仅服从经济规则而忽略了道德规则，则会导致生命质量的下降，产生著名心理学家马斯洛所说的“超越性病态”，即当一个人的生活水平富裕到一定程度以后，如果没有相应高一级的道德追求和其他真善美的追求，那么这个人就会失去生存的意义，感觉生活寂寞、枯燥、无意义。这也是导致许多物质生活条件很好的个体自杀的原因之一。
德育“唱高调”固然是不足取的，可是现在我们的学校德育是在“唱低调”，学校德育对社会上的一些负面现象保持缄默，误视“诚实”、“勤劳”、“节俭”等基本和传统的德目为“高调”，这当然是缺乏理性思考的，是非专业、不负责任的教育观念。也就是说，道德教育固然要“从天上回到人间”，但是“回到人间”可不是“回到狗间”！
所以，教育领域内的经济教育和道德教育都是不可缺失的，如果我们把道德教育等同于经济教育，那么道德教育就有被消解的危险。这种思维在建设社会主义市场经济过程中是极其危险的。人们视学校为社会的良心，学校不应该远离实际生活（包括经济生活），但是“德育回归生活”也要求学校教育实事求是、理直气壮地弘扬正气，培育良知。
道德教育与法律教育
社会上有很多学者（尤其是一些法律工作者）认为：“不要搞什么德育，只要法制教育就可以了，法制教育完全可以代替道德教育的功能。”这种观点似乎有其合理的一面，但也存在严重问题。
法律和道德有相互交叉及相互区别的关系。从某种意义上说，法律教育就是道德教育，二者并不是对立的。每一条法律条文的背后都暗含着“你不能做……”这样的道德律令，法制也是道德的约束。可以说，法律界定了人类行为的最低道德底线：在这个行为底线以上的属于人们一般认为的道德问题，而在这个底线以下的就是触及了法律（表面上属于法律的范畴，但其实是更严重的道德问题）。
如果学校教育只进行法律教育，那么约束人类行为的底线就降到最低点，这样的教育肯定是残缺的，是一种极其保守、消极、危险的教育。道德教育的意图是保证个体行为一直处于法律的底线之上，是一种积极姿态的法制教育。通常情况下，道德高尚的个体违法的可能性极小。在现代文明和法制社会中，无论对于社会还是个人，法制教育固然很重要，但不能因此而让法制教育取代道德教育的地位和角色，否则法制教育将很难搞好。比如学法的目的本应是守法，然而一些德行恶劣的人学习法律的动机未必就是守法，而是研究如何钻法律的空子，如学税法是为了偷税。法制的精神（实际上就是道德精神）不在，当然就没有真正意义上的法制教育。这时，就连法制教育本身都需要道德教育来补充单纯法律知识教育的不足，以便规范人们的思想和行为，达到真正守法的目的。
很多人曾将以德治国和依法治国对立起来争论，但结论毋庸置疑，我们同时需要以德治国和依法治国。同理，就学校德育来说，中国社会急需法制教育和道德教育的结合，使二者形成互相帮助、互相协作的关系。
道德教育与习俗教育
习俗教育并不是教育界热议的话题，但我仍然认为是有必要提一提的。
习俗教育是道德教育的一个非常重要的实践策略，在道德交往中，对别人的尊重总是以一定的文化形式（如习俗）表现出来，这种形式因文化的不同而有所不同，比如握手、拥抱等礼节，各个国家、地区各有不同，常常没有对错之分。在人与人的交往中，一个人必须要了解他人或其他国家、地区的习俗，否则很有可能冒犯他人。若习俗使用不当，则往往会产生事与愿违的结果，在外交场合是尤为禁忌的。例如卡米拉访美时，由于忽视了习俗问题而引起一场又一场的风波（如穿大红衣服去凭吊“9·11”罹难者）。同时，道德行为本身也应当关注自身与习俗的关系，因为道德愿望总要借助一定的习俗形式表达出来。比如握手、拥抱、贴面等，体现了对他人的欢迎和尊重的价值观念。如果抛却习俗，道德就失去了表达的形式和载体，因此从某种意义上讲，相关习俗教育也是道德教育的一个重要组成部分。
在教育实践中，如果处理不好道德与习俗的关系，就可能导致误解的产生，其实道德和习俗适当的分离也是很重要的，即不必把具体的规范看得过于重要。在以前的小学课堂上，学生必须双手交叉放于背后，挺胸收腹。这样的坐姿让小学生上课时身体高度紧张，教学效果并不理想，可是却因为一些“道德”的理由（如“遵守纪律”、“集体主义”等，其实与这些无关）持续了几十年。后来，我们发现完全没有必要，于是就改了过来。所以，因文化上的差异而造成的习俗差异本身是不能直接对道德水平的高低作出判断的。
与习俗教育密切相关的一个问题是礼仪教育。礼仪教育近年来比较火热，要想做好礼仪教育，既要教儿童“洒扫应对”的功夫，又要教他们“明心见性”的真谛，懂得“礼由心生”的道理，成为内心善良、彬彬有礼的人，这才是完整的礼仪教育的目的！
因此，在道德教育过程中，有两个值得注意的倾向：一是一概否定规范、习俗的教育，或者就像有的学者主张的那样，“规范、习俗的教育不是德育”。其实不然，如果没有规范、习俗，就会失去道德表达的形式。因此，规范、习俗教育可以也应当是德育的一部分，只是不能对其进行机械化和刻板化的理解。二是把习俗问题看得过于严重。将规范的问题看得过于绝对，就会失去理性的一面，导致教育变成僵死的规定、机械的训练。习俗教育和道德教育的关系是交叉且有区别的：道德教育包含一些习俗教育的成分，而习俗教育既包含道德的成分也包含非道德的成分。能够正确理解二者的区别和联系，对于从事道德教育的人来说是很重要的。
道德教育与私生活
现代社会的重要价值观念或者生活原则之一就是，在某些时候，不能对私生活做过多的道德判断。道德教育不能肆意侵入私生活的空间，在中小学基础教育中尤其应该这样。也就是说，道德教育要有时间、空间的限度，适可而止。因为过度就意味着侵权，侵犯了个体的隐私和尊严，限制了个体的自由，等等。在社会生活中，每个人都扮演着不同的社会角色，在不同的场合需要变换不同的社会角色，因此，道德生活不能过度侵占个体的私生活的空间。由此可见，确认私权观念、调整教学行为、让道德教育成为最人道的事业，是当代德育工作者的重要任务。其中，关键就在于调整教学行为。其实，只要能确认私权观念，教学行为的调整也就不难实现。比如，语文老师不要批改学生的日记，代之以批改“每日一练”。
但是需要说明的是，个体私生活除了需要享有自由权利的保护之外，私生活的价值及品味问题也值得教育主体加以严肃思考，最起码，私生活不能以伤害自己的尊严和健康为代价。有些个体抱着尝试的心理体验某些极端消极的私生活形式（如吸毒），往往会带来无法弥补的后果。现在，社会上很多糜烂、腐朽的东西，往往就是在“私生活自由”、“个体权利”的包装下肆无忌惮、光明正大地走进并且侵蚀人们的生活，结果不但伤害了自己，还给整个社会带来不必要的纷扰，导致社会文化的畸形发展。“木子美”、“芙蓉姐姐”、“超级女声”等现象成为流行趋势并作为通俗“文化”的代名词大行其道，就值得我们思考。学校教育首先要保护学生的私生活自由和相关权利，但这并不意味着学校教育可以在学生的私生活问题上无所作为、完全放任。教师可以通过诸如和孩子一起讨论如何处理自己的私生活空间以及以怎样的态度对待私生活算是相对正确的方式，承担教育的使命。
关于道德与社会习俗的不同、道德与私生活的关系，国外许多专家都有过相关论述，例如，美国的拉瑞·P·纳希（Larry P.Nucci）教授在他的《道德领域中的教育》（Education in the Moral Domain）一书中就有十分精彩的论述。感兴趣的同仁不妨读读。
以上讨论虽然属于道德教育的概念问题，但是却与教育实践密切相关。分析并厘清这些概念之间的关系，对教育实践大有裨益。我一直认为，教育学并不是玄之又玄的东西，而是一门具有较强实践性的学科，真正的教育学知识应该在指导具体的教育实践方面做出应有的贡献。
以上讨论主要是对概念间的关系进行了厘定，事实上，这一讨论已经涉及我们在开头言及的德育的高低、上下问题。下面，我将以“德育回归生活”为例简要论述德育的高低、上下问题，并将其作为这次研讨的结束语。
最近几年，“德育回归生活”的口号喊得非常响亮，但是，德育要回归怎样的生活呢？是任何生物都具有的自然生活，还是泥沙倶下的现实生活的全部（尤其是人的向下沉沦的生活层面）？如果是这样，那么人和其他动物就没有根本的区别，可见，这样的“生活”显然是不完整的。因此，“道德教育回到人间”中的“人间”是指真实的人间。真实的生活不仅包括柴米油盐，还包括物质需要、欲望以外的东西，即那些使人类更加高尚、高贵、伟大的东西。以前的道德教育之所以不完整，主要在于人们将生活的高尚精髓从生活中抽离出来，并把它看成是生活的全部，结果导致德育的“假、大、空”。然而，当今社会中的道德教育又存在将生活全部看成是低俗样态的危险，将“德育回归生活”看成回归低级的东西，如此一来，“道德教育回到人间”实际上不是回到“人间”，而是回到了“狗间”，道德教育在逻辑上也就没有存在的必要了。将道德教育等同于法制教育、混同于经济教育，也存在将德育目标定位太低的危险。所以，我们有必要对德育的“天上”和“人间”的关系问题作出适当的解释和处理。这一问题涉及德育目标的制定、德育内容和德育方式的选择，等等。倘若处理不当，就会出现意想不到的问题与危险。
总之，任何事物都有边界，道德教育的边界包含两层意思：过左或过右不行，过高或过低也不行。道德教育的边界的厘清对于我们正确地理解、有效地实施德育肯定是有重要帮助的。
[本文为作者在北京师范大学“京师学术论坛”（2006年4月12日）等场合的演讲稿，曾经以“道德教育的边界——道德教育与相关概念的关系”为题发表于《中国德育》2006年第11期。本次出版时略有修改。]
