（二）普适性价值观
所谓普适性价值观，是指超越任何时代和社会的人类普遍性的共同价值观、或曰核心价值观。在西方宗教伦理学家那里，那些共享的道德价值观、原则，规范和理念，被称为“金规则”（西方宗教中的“黄金法则”，具体是指“你希望他人怎样待你，你也怎样待他人”）。这些“金规则”，不仅是人类长期有效而共同的“不可取消的和无条件的道德规则”，而且是现代社会建立全球伦理的共同道德资源。当然，具体有哪几种价值观是人类普遍性价值观，由于文化传统不同及社会形态发展的差异，各国专家和学者对此认识并不完全一致。但是，人们相信确实有一些价值观能够超越时空。这反映了人类对文明发展的永恒的理想和精神世界的坚定信念。
泰勒指出，至少有三种轴心式的基本价值观是每一种文化都具有的，它们是：（1）尊重他人和对他人的义务；（2）对生命意义的充分理解；（3）人的自我尊严。这是人类达成的道德共识，它已经成为一种人类文明的事实了。美国学者里克纳则把“尊重”（respect）与“责任”（responsibitity）两种价值观视为人类基础价值观，并称它是学校应该传递的“第四个‘R’与第五个‘R’”。他指出，“尊重”主要表现为三种形式：尊重自己、尊重他人、尊重所有形式的生命以及滋养着他们的环境；而“责任”是尊重的延伸。事实上，围绕所谓“普遍性价值观”，各国语文课程都进行了不同的安排与设计，如日本现行的《学习指导要领》将其理解为“以学生的人性和谐发展为目标”。“和谐发展”、“丰富的人性”实际上包含了人类基本的价值观。英国教育大臣贝克发表的《教育改革议案》提出，核心的价值观体现在使学生懂得诚实、自信、富有责任感和理解他人等方面，由此演化出四个核心的道德观念：对人的尊重、公正与合理、诚实、守信。英国《普通中等教育证书国家标准·英语》对此的回应概括而简洁：“理解自我和他人。”新加坡在语文教学大纲中强调，要灌输某些公认的理想价值观和美德，背记诵读某些古训和宗教教义，以养成学生的传统美德。
（三）全球化时代的价值观在经济全球化、文化多元化的今天，世界各国发展共同遭遇的危机、共同面临的问题，以及国际教育发展所形成的趋势与格局使各国教育界迫切认识到，培养具有理解与合作，关爱他人，用本国语和“世界交谈”等价值观及国际视野之重要。基于此，世界不少国家对此都做出了积极的回应。如前所述，英国的《普通中等教育证书国家标准·英语》在总目中，阐明了其目的是“理解自我和他人”。标准制定者声称，“我们应鼓励学生培养自己对世界、对自己在世界上的位置和人们是怎样生活和工作的认识”，“学校应该在最广泛的意义上关心学生个人能力和社交能力的发展”，“要鼓励学生不断发展对自己个人和人际关系的认识”。德国语文课程标准在阅读训练中强调，人类具有共同承担以下问题的责任：将和平当作自身和全球的任务；保护自然生态环境；消除人与人、社会与社会之间的歧视与不平等；使各国人民和团体和睦相处；在劳动世界中追求博爱，保卫和扞卫人权，等等。日本在语文课外阅读中强调两个重要主题：（1）启示人类爱、国际和平、国际协作精神；（2）有助于理解和发展自由、平等、博爱、和平、正义和宽容思想方面。在这里，走向全球化时代的价值观与普适性价值观在内容上有相通之处，不同在于，后者强调永恒性，而前者则更强调时代性和融合性。比如，英国语文教科书里有一篇课文，题目叫《美国人的吃相》。作者是一名移居美国的华裔小姑娘。她叙述了初到美国后所遭遇的两种不同饮食习惯及文化观念的冲突，以及由此带来的种种尴尬，揭示了这样一个主题：在走向世界过程中，不同文化之间需要融合、尊重和理解。课文的编选者意图在于有意识地引导学生面对不同文化应该采取的态度和价值问题。
二 语文课程价值观教育的实施
1.在语文课文的阅读和欣赏中培养道德认知能力和道德情感能力。
众所周知，语文课程含有十分丰富的道德教育资源。它在帮助学生形成正确的价值观、美的情感和世界观方面有着其他学科不可替代的优势。
因此，在语文课程学习中，实施价值观教育与直接式道德教育不同在于通过课文的阅读和欣赏等途径实施。这既是语文教育的方式，也是语文课程中道德教育的特点。在这方面，许多国家都在语文课程标准中加以充分阐述，比如，法国语文教学大纲强调，语文课要“用崇高的道德品质激励学生，形成爱国、爱民、勇敢、荣誉、正义、仁慈、善良等情感”。价值观教育目标是法国语文课程编写时不可放弃的责任。同时强调，在阅读课文时，要根据不同文体采取相应的策略及方法，使情感道德教育贯穿始终：“以一篇戏剧课文为例，按方法阅读将考虑到话剧不仅仅是一个文学体裁，而且还是一种戏剧艺术和舞台实践，有其特别的运作方式和戏剧语言，如人物进入舞台，力量对比，演技的能动性，话语空间的配置，各种形式的对话，沉默角色的功能等”。
日本国语科课程标准强调通过朗读等具体手段，让学生体验文章内容。美国课程专家纽曼在威斯康星州一个市设计的一门社会行动课程——“社区问题方案”，主张在文学研习中，让学生关注更为普遍的一些问题，如什么是有意义的社会变革？个人能否产生影响？人们怎样控制自己？并主张可以通过小说、传记、诗歌、戏剧来探讨这些问题？在那些具有深厚文学教育传统的国家，表演课文，尤其是戏剧、小说、诗歌类文学作品是语文学习的重要方式。上面提及的法国语文教学如此，英国、俄罗斯等国家亦如此。学生通过所表演的角色及体验其中的矛盾冲突，与作品产生强烈的共鸣，既加深了对课文人物形象及作品主题的理解与把握，体验了其中丰富的情感；又领会了课文的价值，体验了社会角色所承担的责任及能力，从而增强价值判断能力，提高了道德理解能力，它与西方道德教育中的“角色承担”策略有异曲同工之妙。
2.在道德两难问题中引导学生进行价值思考和价值判断及价值选择。柯尔伯格的道德认知发展理论认为，学生道德思维的发展是以逻辑思维的发展为前提和必要条件的，道德的发展具有明显的阶段性、顺序性特征，道德教育的关键在于激发和促进儿童积极的道德思维和推理，并以逐步复杂的方式来思考、分析与讨论他们遇到的道德问题，从而使儿童的道德水平不断向更高阶段发展，直至达到能理解和运用普遍的伦理原则的阶段。
柯尔伯格认为，通过道德上两难问题的讨论、推理与分析，引起认知冲突，可以更深刻地刺激学生的思维，在道德上寻找到最有说服力的理由，从而让学生获得更为完整的道德思维方式，提高道德认知水平。翻开许多国家的语文教科书，有不少关于道德两难问题的课文。编选者要求教师在教学过程中进行充分语文训练的同时，发展学生的道德判断力，提高学生的道德认知水平。不过，这一特点在各国语文课程标准中并没有明确的阐述，倒是在教科书中有不少这样的题材及典型。
如澳大利亚初中二年级语文教科书有一篇名为《猩猩》的课文。课文的主题是保护野生动物，尊重生命，尊重自然，建设生态环境。课文叙述的故事是，某电视编导来到一个名叫泊尼尔的偏僻山区拍摄野生动物保护的电视节目《猩猩》。在历尽种种辛苦之后，终于在当地向导的陪同下见到了比动物园大得多的野生大猩猩，完成了拍摄任务。但就在作者即将拍摄完竣时，却亲眼目睹了当地人枪杀大猩猩的残忍场面。作者慨叹道：“我无话可说，毕竟是迪雅克人从森林里刨食，而不是我！”课文后面设计的一则思考题是：“你觉得开枪打那只猩猩有正当理由吗？为什么？”课文编者显然要求学生在尊重自然和尊重生命之间作出价值选择！
3.在语文综合学习中实施价值观教育。近年来，国际语文课程改革的一个重要趋向是倡导综合学习。所谓综合学习又叫综合教学、综合实践活动，是指教师在教学过程中，围绕课文主题和教学内容，尽可能给学生创造更多的机会，并让学生通过多种活动方式进行各种知识、能力及价值观学习。综合学习是一种实践性的和从经验出发的学习。“综合课程是以这样的方式去行事的，即有助于优良个性的成长和一种社会综合课程教学职责意识的发展。”在综合性学习中，道德及价值观的灌输和学习是其核心目标。由于综合学习的活动性及实践性特点，因而使价值观学习也表现出与一般教学相比不同的特点。从道德教育视角看，它不仅强调道德认知和道德情感与体验，更注重道德行为与道德实践能力。新加坡语文课程标准在阐述综合学习时，提出要把“华族文化及传统价值观”灌输贯穿其中，语文课程标准设计即提供了两则综合教学活动示例：一篇是朱自清的《背影》，另一篇是《爱国英雄岳飞》。两者的主题一是“父爱”，一是“爱国”。设计的活动内容包括两部分：朗读、讨论与欣赏课文内容，要求生动有趣，学生积极参与；模仿本文写一篇主题相同的短文。不难看出，课文所蕴含的道德价值观学习始终是综合学习和活动的中心内容。
第四节 价值观教育
语文课程学习不可让渡的责任综观国际语文课程改革，关于如何实施价值观教育，从中至少可以获得以下几点启发：
一 在语文课程框架内实施价值观教育
学科教学中的道德教育与专门的思想品德教育课不同，学科教学中的道德教育是教师在教学过程中有意识地挖掘学科内容所蕴藏的道德教育资源，寻找那些具有道德价值意义的素材，并通过讲解、阐发、引导，使之在课堂中得以彰显，从而既增进师生对语文价值的理解，将知识的传递与情感、态度联系起来，激发学生学习兴趣及情感的投入，在学生学习能力的培养中实现情感与价值的统一；同时，通过挖掘素材本身的道德教育资源，实现德育的目的。从这个角度讲，担心把语文课上成思想教育课、道德品质课无疑都是多余的。过去之所以在一些国家出现把语文课上成思想品德课的现象，除了特定的政治背景外，主要原因就在于脱离语文课程内容，或者将思想道德内容从语文课程中抽绎出来进行空洞的说教，不顾语文学科及课程内容本身的特点。事实上，即使在强调系统儒家伦理道德教育的新加坡，也绝非脱离语文课程内容进行一味地道德灌输，而是要求通过有效的语文学习，吸取儒家文化精神及优良的传统价值观。换言之，在语文课程中实施道德教育不仅要贴紧课文的语词，还要根据不同文体及其内容，运用适当的术语进行分析、表演及体验，将语文课程中的价值观的学习落实到语文训练上，帮助和促进学生形成正确的价值观，并在这一过程中有效地发展学生的思考和理解人类价值观的能力。
二 重估传统道德文化的价值
法国社会学家涂尔干认为，道德使一个民族能够生存下去。的确，一个国家的文化，特别是道德文化是这个国家的精神传统，也是这个国家的后代获得认同感和个人现实感的基础。许多国家的学校学科课程改革都强调，要尊重传统价值观，养成珍视民族文化和传统的态度。在这一点上，各个国家概莫能外。过去我国学校课程做得还不够，表现在我们对待民族传统道德文化，特别是儒家道德文化批判得较多，对其缺乏客观而理性的认识。一段时期，我们甚至把学科课程中道德教育看作是学科课程教育的异化，把学科课程仅仅理解为单纯的学术性训练，结果导致学校课程特别是人文类学科课程价值的失落，陷入了工具主义的泥潭。实际上，某种程度上，道德教育和学科中的人文性是无法分割的。“去道德化”必然导致语文课程缺少人文性。在这个问题上，贺麟先生的观点，值得深思。他说，中国传统道德文化，尤其是儒家伦理道德文化强调单方面的爱或单方面的义务，有束缚自由和个性的一面；不重视人的权利，有其负面因素，但和西方基督教伦理相比，它重视人与人之间的关系，强调人在社会中应尽的政治、社会等责任，教人信守道德，努力践履等，对于加强和巩固政治稳定，重建社会秩序都有其积极意义。基于此，他认为，对待民族传统道德文化，应从本质上，而不是从实用的角度判断儒家伦理道德的文化价值，不能因噎废食，“因末流而废弃本源的东西”。贺麟先生的这番话对于我们如何理解在语文课程中进行价值观教育很有针对性和现实意义。
三 在全球化视野内定位语文课程价值观教育
学校道德教育的实质是使学生在个性发展中摆脱自我中心主义，获得道德上的自主性。道德教育拥有两种载体：“首先是环境，其次是所教的东西。”过去，不少国家的学科道德教育不仅较少考虑所处的社会及时代环境，而且，在所教的内容上也偏向于封闭的体系，用涂尔干的话说，是把“老一辈的道德教育作为一种闭塞的书本传递下去”，以至于师生都把道德教育理解为一些充满说教味的空洞乏味的教条，从而造成学生道德发展严重缺少现实感。如上所述，国际课程改革的经验表明，在全球化时代的今天，任何一个国家的课程改革都不能置身于国际教育发展的潮流之外，“不对现代世界开放，就会被现代世界所侵袭或占领”。某种程度上可以说，这是学生道德发展获得自主性和现实感的必要条件。尽管不同国家、不同民族具有不同的道德传统与风俗，但当今世界各国在走向和平与发展过程中不仅联系更加密切，而且，所面临的问题与所认同的价值越来越具有相似之处，因此，语文课程改革，确切地说，语文课程的价值观教育只有在全球化的视野之内进行准确定位，并不断进行调适，才能使所培养的人才在国际社会有立足之地，这是时代赋予语文课程的历史使命。
