一 多元智能视野内的语言智能
美国哈佛大学教授加德纳曾经引用前世界银行行长罗伯特.S.麦克纳马拉的话说：“发展显然不是一种用国民生产总值所能衡量的经济进展，它是比这种情况远更基本的现象。从根本上说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”基于这一发展观，加德纳曾长期致力于如何挖掘人的内在潜能的实验研究。20世纪80年代他提出的多元智能理论就是其研究的结晶。
加德纳认为，人的身上存在着多种智力潜能，其中最重要的有语言智能、数学－逻辑智能、运动智能、视觉－空间智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能等七种。所谓智能，“是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”由于遗传、环境等因素的影响，多种智能在不同个体身上呈现出不同的智能结构，从而为个体提供了多元发展的机会和可能性。过去，西方教育只关注个体语言智能、数学－逻辑智能的挖掘、开发与评价，忽视了个体其他智能的挖掘、开发和评价，结果导致个体在学习及成长中失去了许多成功的体验及机会。加德纳指出，每个人身上都存在着多种形式相对独立的智能，个体的发展不但要不断挖掘其多种智力发展潜能，而且要帮助个体识别智能的强项及弱项，从而帮助其确定开发优势智能的目标。
多元智能理论（简称“MI理论”）认为，在个体的发展中，语言智能是最重要的智能类型之一。在人类社会发展的悠悠岁月里，它曾扮演了极其重要的角色。在无文化及宗教教育时代，语言智能和音乐智能、空间智能及数学－逻辑智能等不仅是衡量人的发展水平的重要标志，而且往往是一个人身份、地位和权力的象征。进入近代社会以后，由于社会生产方式的变革，这种情况有所改变：一方面，语言智能更多地与数学－逻辑智能、自我认识智能相结合的形式表现出来；另一方面，语言智能在个体的发展中仍然具有不可替代的价值。也就是说，个体语言智能的挖掘和发展仍然是衡量人发展的重要指标。
加德纳指出，语言智能之所以在人类社会发展中扮演了如此重要的角色，与语言的功用是分不开的。他认为，语言至少有四种功用：即说服、记忆、解释和反省。说服作用是指在语言的口头运用方面，人们可以利用语言去说服别的个体，而使之从事某项活动。语言的记忆潜力是指“使用语言作为工具，去帮助一个人记忆信息（从财产清单到游戏规则，从寻找路径的方向到操纵机器的程序）的能力”。语言还具有解释功用：“许多教学内容都是通过语言来进行的——历史上曾有主要靠口头教导的方式，主要靠使用诗文、收集谚语或通过简单的解释来进行的教学活动，而现在，则愈益使用书面语言来进行这种活动了……语言还在促进科学上新的发展以及解释这种发展方面提供了十分关键的隐喻。”最后，语言的反省功能表现在它有解释个体自己活动的潜力，即用语言去反省语言的能力，从事“玄妙语言学”分析的能力。
加德纳关于语言智能的开发理论建立在这样一个假设之上，儿童生来便具备着大量地关于语言规则及形式的“内在知识”，而且，“他们在如何译出和说出其语言或译出或说出任何‘自然语言’方面都一定具有特殊的必备条件，以作为其与生俱来的一种权力”。加德纳把文学，尤其是诗歌看作是语言智能的典范。在他看来，文学家，尤其是诗人是语言智能的卓越体现者。诗人对音韵、文学声音及其相互间作用所具有的那种敏锐的感受性及其熟练的表达技巧，就是语言智能的高度反映。虽然，在不同的文化里，语言智能有不同的表现，如在一种文化里，它可能以写作的方式出现，在另一种文化中可能以演讲的形式出现，在第三种文化里说不定就是颠倒字母的文字游戏。但其结构是由一些可以分离的基本元素构成的，这些基本元素包括句法分析、阅读写作、通过聆听学习语言，等等。
多元智能理论认为，各种智能既可以充当手段，又可以作为启示；既可作为形式来看待，又可作为内容来看待。按照这一学说，从语言智能结构的基本元素入手，进行语言训练既是提高语文水平的重要手段，也是语言智能开发的重要途径和方式。
二 阅读教学与语言智能
加德纳强调，不同社会的发展要求拥有不同的智能类型及结构的人。
即使同一种智能，在人类社会发展的不同阶段，它所关注的方面也不一样。在欧洲传统社会里，语言智能主要表现为对语言的记忆能力和“无批判”的复述能力。因此，在欧洲传统阅读教学中，强调对经典文献的释读、记忆能力就成为阅读教学的主要目标。确切地说，寻找语言的语法因素和声音结构是阅读教学的中心任务。其一般顺序是，先从掌握字母系统开始，然后释译其语言，再到对文本的理解，最后，实现从经文到经文以外文本的转换，直到能针对某些文本的含义而进行公开的释义和争论。句型训练和背诵是两种最常见的训练方式。这种情况到了近代以后就发生了变化，在阅读教学中，语言智能更多地表现为对文本的理解与赏析、创造性阐释及批判，以及思想的讨论、交流和分享上。
如上所述，加德纳把优秀文学作品看作是语言智能的典范。在他看来，作家既对语言文字及语法规则了然于心，又有熟练地在任何需要的场合打破语法规则的运用能力，这种灵活地掌握和运用语言艺术就是智能的最好体现。因此，从有利于开发语言智能出发，加德纳强调文学在阅读教学中的重要地位及价值。可以说，广泛地阅读各种文学体裁作品是加德纳关于阅读教学的一个基本观点。无论是故事、小说、传记，还是文学评论、戏剧和诗词，在加德纳看来，多种文学体裁的阅读可以刺激和促进个体的智能发展，“勾勒出一个有意义的脉络，使之与学习其他课程建立联系”。再则，学生通过阅读伟大的故事、戏剧、诗歌和小说，可以从中获得富有挑战性的写作训练任务，“能够使人性发展得更为丰盈，使人能更熟练地运用重要的人生技能，像社会精英们那样，思考、学习、解决问题、沟通和创造发明”。因此，加德纳主张，在阅读教学中，除了提供各种教材等阅读范本外，教师还应该根据学生的阅读兴趣及差异，广泛地提供和选择符合学生阅读趣味的课外读物，让学生接触到自己感兴趣的书籍，包括他们喜爱的英雄、嗜好、宠物、创造发明、科学发现、喜爱的运动，音乐团体或别的国家等有关书籍。
1.讲述故事
在多元智能理论视野内，讲故事是一种很重要的语言智能开发方式。
众所周知，故事在人类文化传承中曾经扮演过极其重要的角色，尤其是在文字及印刷文化诞生之前，通过故事传递着世界各民族文化的历史，包括人民的希望、恐惧、价值以及成就。在教育领域，讲故事是一种普遍受各年龄阶段学习者欢迎的一种教学方式，不论是哪一种学科或题材，只要用故事的方式讲述都会变得生动有趣，编成故事的知识更容易记住。加德纳指出，在教学中，讲故事不仅可以用于激发学生的动机，解释事件或过程，而且，有利于营造真实而自然的课程和教学的环境。
讲述故事是一种综合性语言智能实践活动。它涉及读、写、听、说各项技能的培养。虽然它主要以口头语言训练为主，但它所涉及的句法、音韵及语义则直指语言智能的核心部位，对书面语言乃至整个语言智能的开发具有促进作用。因此，加德纳把讲述故事看作是阅读教学乃至整个语文教学活动的序曲或一部分。故事的讲述者可以是教师，也可以是学生。他们互为讲述者和倾听者。当教师在讲述故事时，尤其是多元文化故事时，应该要求学生倾听并搜集与故事有关的不同文化资料。实质上，无论是教师，还是学生，他们在课堂上讲述故事都不仅仅是单纯讲故事，而是通过故事，认识和理解故事的价值、启示及其文化内涵，让学生养成多元文化的态度。为了实现这一目标，加德纳说，在讲述故事的过程中，教师应该把学生引导到故事的背景及故事的价值等问题的思考上，比如，提示学生注意：“故事的背景是什么？故事表达了什么价值观？故事中如何使用语言？故事是否强化了某些印象？故事是否减弱了这一文化的某些刻板印象？”把课程内容，确切地说，把课文改编成师生可以讲述的故事，是故事训练的另一种重要方式。为了形成故事情节，教师有必要根据课文的特点，对课文中的情节，角色进行重新设计和安排。“教师们必须事先思考所教的内容，考虑哪些角色和情节可以用来讲故事。”
2.“为理解而教！”
“阅读从某种意义上说打开了一个世界的大门。”多元智能理论在这一颇有煽动性的口号之下，把打开世界大门的钥匙归于“理解”。的确，在多元智能理论视野中，教学的中心工作都可以从理解中找到出发点和归宿。理解是与多元智能理论有关的阅读教学的核心概念。
尽管加德纳在他的经典文献中并没有对“理解”一词做出准确的解释，但是，我们还是可以从他所阐述“理解”语境的丰富信息中，概括他对“理解”一词的阐释：一是领会，二是能将所学知识运用于新的情境中。概括地说，理解是指通过语言这个符号工具的掌握，透彻地领会，并学以致用。加德纳曾经不无精辟地指出，人类之所以有别于其他生物体，就在于人类在表达与交流时具备使用各种符号工具的能力。“符号运用曾经是人类本性之进化的关键，它带来了神话、语言、艺术与科学，它也是人类最高创造性成就中的关键因素，所有这些活动都开发了人类的符号能力。”在所有的符号系统中，语言文字是民族文化中最有表现力和创造性的思想和表达的工具，因此，为实现“理解而教”的关键在于，培养学生掌握自身文化的语言符号能力。通过熟练地掌握自身文化的语言符号，实现对课文及内容的真正理解。正是在这个意义上，他声称，优秀的教师应该是能够就一个概念打开多扇窗户的人。在这里，对构成课程内容的概念、词汇的举一反三地运用，不仅成为学生掌握学科知识的重要条件，而且也是语言智能的核心知识。为了实现真正掌握学科的“核心知识”，体现“为理解而教”的策略，多元智能理论反对过去那种所谓“涵盖一切”的教学理念。在他看来，过分广泛的“覆盖一切”，只能会导致肤浅。出于这样的担心，加德纳甚至反对教师为学生的阅读开列经典着作书单。
“宁少勿多”或“少就是多”是多元智能理论倡导者信奉的阅读教学的基本准则。为实现理解性教学，一方面，加德纳强调培养学生的朗读、复述、记忆等阅读技巧；另一方面，他又十分重视通过文本的阅读，培养学生的情感、态度及价值观等。多元智能理论追随者在实践加德纳这一理念时，所设计的教学策略也都围绕着增进理解这一主题而展开。比如有一位设计者强调，为了增进理解，应该提供更多的机会，使学生在阅读时全神贯注阅读材料，回忆阅读内容，推测作者意思的重要性。他推荐了“戏剧化”及“小组讨论”两种阅读教学方式，换句话说，教师要让学生作为教学活动的真正的主体，在阅读教学过程中要主动地完成文本的破译和解读，从而深刻地领会作者的意图。当然，这只是就课堂教学而言。加德纳并不反对学生在课外进行广泛的阅读，相反，他积极倡导利用课外一切可能机会进行各种非正式的阅读，比如，教室里的海报，学校学生自办的刊物，甚至学生的作业本都是重要的阅读资源。
