二 测试与质性评价
在过去的口语课程评价中，人们往往偏爱用标准化的测验以显示评价的准确性和客观性，实际上，这是一种关于口语课程学习结果的评价，而不是学生口语学习过程的综合评定。以俄罗斯的小学为例，小学毕业考试中每一张语文口试试卷（学生随机从30张卷子抽取）包含两个题目。
第一个题目与词法、语音、拼写等相关，第二个则与句法相关，都要求学生用语言进行说明。近年来，这种情况已经有所改变，在测试中，加入了媒体素质的要求。比如，德国在语文口语测试中，除考查学生口语的基本表达及交际能力外，还规定要借助有声形象及媒介完成测试任务，并以文本的形式完成报告的提纲，最后，再形成报告材料。如德国在10年级的口头测试中就提出了明确的要求：口头报告，15分钟，个别报告或小组报告，不要照本宣科，应基本脱稿讲解，并采用形象报告手段，如写黑板、投影仪、展现图表、散发报告提纲等。注意在报告以后要对提纲进行充实、补充，并写成书面报告材料。传统的口语课程评价虽然貌似客观、准确，实际上仅仅反映了学生学习的一个方面，或者一个侧面，至多反映了学生学习了什么东西，而且，以知识及技能为主。至于学生为什么学习？
又是如何学习的？特别是在学习过程中如何解决问题的，再进一步说，学生学习过程中的经历与体验如何，却一概不知。某种程度上可以说，恰恰是后者，是学生口语课程学习的真实而生动的世界本身。有鉴于此，不少国家都在积极探索通过多种途径，在真实的、情境性的解决问题的过程中评价学生的学习。比如，通过对学生学习过程及经历的观察、记录学生所完成的任务或是作品、合作计划、实验、表演、展示、演说、检核表等多种方式，综合评价学生的学业过程及表现；从背景看，不仅仅通过单一的考试，而是在广泛的背景（课堂、家庭、社区生活）中收集信息，而收集的信息也是尽可能逼真地全面地反映学生在学习活动中的综合表现，甚至还包括考查学生参与课程活动所表现出来的兴趣、态度和交流能力。总之，注意结果评价与过程评价的结合，从而改变过去单一评价的弊端，确立了以学生为本的评价理念。这种评价的特点是探究作品的形式及在小组活动中的个人表现。换言之，是一种着眼于解决问题的评价。有时它可能拥有多个解决问题的途径与方案。
三 成就评价与学业评价
如前所述，传统的口语课程评价是一种结果评价，或者称之为学生学业成就的评价。从评价的重心看，它以社会对学生预期价值为评价标准。
换句话说，是一种仅仅以抽象的社会作为课程的价值主体，“忽视学生自身的价值主体地位”。事实上，对学生学业的评价除了社会价值以外，还有“学生个体的内省标准”。众所周知，课程既要满足社会期望的要求，更要满足学生个体发展的需要。课程评价在某种程度上强调了社会发展的需要，满足了所谓间接受益者的部分诉求，直接受益者——学生的要求却被忽略了。现代课程的双重价值主体观需要课程评价既要判断学生学业在什么程度上“可能”满足了社会的需要，又要判断学生学业在什么程度上“实际”满足了学生个体全面的、自由发展的需要。
传统的课程评价从社会发展需要出发，根据课程的内容拟定及预设一些知识、技能等，并确立为学习目标以及评价的依据，这种目标因为是从学业过程中挑选出来的，因而很难代表社会对人才的需求及学业的预期，同时更无法反映学生个体的内在诉求。按照现代课程评价的理论，学生的学业评价是重要的，当然，这种评价不仅应该重视学生对课程的基本知识、技能掌握程度，而且更要重视那些“普适性的，有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德等的掌握情况”，“着眼于学生在完成学业过程中解决问题、所表现出特长诸方面，亦即那些在知识、技能、情感、态度和价值观等方面属于自己的体验”。
在评价学生学业时要充分考虑学生个体的差异性和发展潜能。在学生的学业成就评价中，往往以量化的评价代替学生学业的全部，这是一种“工具理性”支配之下的评价，它追求的是对评价对象的有效控制，随着课程领域“实践理性”和“解放理性”的崛起，课程评价开始从学生的学习终端及结果转向了学生学业的全程。不仅关注学生学习所产生的结果，还要对产生这一结果的多种因素和动态过程进行描述和判断，既要看到学生学习智力发展的一面，也要看到他们的动机、兴趣、情感、态度、意志、性格，以及人格等非智力因素作用的一面。评价不是对预期的教育结果进行测量与判断，而是要对整个方案，包括课程目标的确立，课程方案的实施结果、实施过程进行诊断、比较、修订及完善、调整等各个方面进行全面而深入的研究。
口语课程评价不是评价者对被评价者的控制过程，而是民主协商及主体参与的过程。从各国对口语课程学业评价的实施看，主要有以下几种方式：（1）注重学生在完成口语课程中的日常表现及个性的评价。日本高中国语科即强调，要让学生在自己的听说活动及日常口语生活交往中收集各种语言表达内容，以及思考与讨论其表达的结果，从而做出自我评价或相互评价。（2）在一定语境中进行评价。所谓语境，如前所述，其含义很丰富，它是指语言交流的背景、场面和情境。就口语交际的语境说，它包括“现场语境”和“交际语境”两类。前者是指言语行为发生的具体时空环境，后者是指交际过程中相关的各种交际要素所组成的抽象环境。
韩国国语课程标准对于听说教学及口语表达能力的评价就不仅重视学生的听说知识、听说能力的评价，而且非常重视学生在听说活动中的积极参与及态度的变化，强调要从批判的角度评价说话人的观点和意见；评价时要根据评价目的、评价内容及评价目标选择相应的评价方法，运用间接评价、直接评价和综合评价等多样化的方法，以判断学习者所达到的真实水平。（3）采取档案袋评价的方法。所谓“档案袋”，英文单词“portfolio”，意即“文件夹”，“公事包”，有人把它译为“代表作选辑”。这是一种利用记录、收集学生某一项学习任务从开始到结束过程中主要活动的“档案”评价学生的学习表现。所谓成长记录袋，是教师有意识地收集学生作品，以反映学生在特定领域的努力、进步或成就。它“必须包括内容选择过程中的学生参与、选择的指南、评分的标准，以及学生自我反省的评据”。档案袋评价可以充分展示学生的整个学习状况。美国学者格莱德勒把档案袋的功能分为理想型、展示型、文件型和评价型以及课堂型（档案袋还可以分为教学型、评价型、过程型、展示型、文件型多种）。
运用档案袋评价不仅可以把课程教学与评价结合起来，而且，可以更全面而真实地反映学生在语文学习过程中，特别是口语课程学习及在解决方案中的实际状况及意义，从而帮助学生形成一定的思考能力和评价能力，能够反思自己学习的问题，使之成为提高学习质量的一种有效工具。一般地说，档案袋评价包括三个部分：一是作品产生过程的说明，二是系列作品，三是学生的反思。值得一提的是，学生的反思记录信息的收集非常重要，教师要让学生在反思时以批评家或传记作家的角色来描述及剖析自己作品的特征、自己在成长过程中所发生的进步、已经实现的目标等，促使教师和学生讨论有价值的作品的过程。法国语文课程标准即提出，“用自己的方式说话，”的确，“口语表达是一个人个性、智慧、气质、风度的完整而直观的表现，因而提高口语表达能力同时是人的个性发展过程，是使自己内在气质和外在风度日臻完美的过程”。口语课程评价最终的目的在于：“善于发现每个学生口语表达的个性，因势利导，发展他们的长处，克服他们的短处。”
四 教师、观察者和学生：口语教学评价主体及角色
在过去的评价中，口语课程评价的主体往往只有教师，学生是被评价者，是客体。换句话说，教师是学生口语学习活动的评定者和最终裁判。
在评价过程中，学生完全被与口语交流的情境相隔离，处于一种个人环境之中。这种评价的可信度自不必说，实际上，它不利于养成学生的合作意识和交际能力，更无法真实反应学生的口头发展水平。现代评价理论认为，教师对学生的评价充其量只是学生口语生活实际冰山之一角，学生在课堂生活乃至日常生活中更多的口头学习活动及表现则是教师评价无法囊括的，在这方面，学生的自我评价、互相评价以及其他个性化的评价方式既可以大大地丰富评价的内容，又可以不断拓展评价的领域，从而更真实、更准确、更全面地反映学生语文生活的实际。基于此，自我评价、互相评价、个性化的评价方式开始在口语课程与教学中兴起。现代评价研究表明，学生不仅是学习者，也是评价者。如果说教师对学生的评价属于一种“外部评价”，那么，学生对自我认识、评估则是一种内部的、自我的评价。通过自我评价，它可以强化主体意识，进一步提高学生的主动性和能动性。《日本高中国语学习指导要领》指出，学生的自我评价与互相评价是一种更加真实而富有成效的评价方式，可以更好地提高学习效果。“自我评价能使学生客观地分析、推敲自己的表达，进一步促使表达能力的提高；相互评价能使学生间的交流更加活跃，促使良好的人际关系的建立。
但要使这样的评价能有效地展开，需要考虑每个学生的特点，仔细安排学习过程。”法国、韩国在新一轮的语文课程改革中，也积极推动自我评价及相互评价、个性化评价方式。自我评估是法国语文课程评价的一种重要形式。在一些学校，教师往往在开学之初，即把各种设计好的表格分发给学生，要求学生根据自己每次作业、练习及课堂表现填写学习情况，学期结束，由班级委员根据教师、校长及学生自我评估写出一个综合评估报告。韩国采取个性化的评价方法与法国略有不同，它是由教师设计而提供给学生及其他人的一种关于学习者的评价表，每张表格显示出记录者的姓名，在评价过程中，把分析性评价与相互评价方法结合起来，以有效改进及提高听说及口语交际教学。
为了准确而全面地反映教学过程的信息，从而使教师及学生获得真实性的细节，教师还可以在课堂教学中邀请一位独立的观察者对教学及学生的活动进行观察，这将有利于课程的评价。
英国学者约翰.埃利奥特拟定一种关于教师、观察者和学生三者构成的一种评估方案。这种方案是在评价中通过一种三角关系确定评价的最终结果：一个教师对情况的看法和他的学生的看法进行比较，再和独立的观察研究者的看法进行比较。在三者所提供的信息中确定评价的结果和成就。约翰．埃利奥特指出，这种评价有利于增进教师的专业知识和专业技能。作为一种与教学实践研究密切相关的评价，它研究的目的，“不仅仅是观察和描述”，而是在研究教学规划及实施过程中改善课程学习，改进教学工作。实际上，约翰．埃利奥特通过三角关系的评价方式，试图帮助教师认识他们自己的教授方法并缩小其意愿和实际成就之间的差距。
德国语文教育界就认为，学生口语能力是在学校及日常生活口语交际活动中养成的，对口语能力的评价不仅要看教师的评价，还可以通过学生的自我评价及同伴评价的方式获得教学过程的信息，促进学生学业成就的改进。韩国国语课程标准强调，要开展从批判的角度评价说话人的观点和意见的学习活动，并且通过运用间接评价、直接评价和综合评价等多样化的方法，以判断学习者所达到的真实水平。从评价的重心看，口语评价不仅仅要通过多种方式以评价学习活动的准确信息，而且，要在一定的情景及学习活动中评价其种种表现，比如在班级交谈，在小组中与伙伴共同交流，以及在班级中对事情的描述能力，戏剧性地阅读、扮演角色及表演能力、组织报告能力。当然，对学生口语成就的评定还要综合学生平时各种表现而定。就教师而言，评价决不是用一把冷冰冰的尺子丈量学生的口语所达到的水平，相反，教师应以体谅和宽容的态度对待学生的学习活动，与他们一道享受思想与交流的快乐，激励其学习，不断地开导他们。
