交流沟通可以定期或不定期进行，要求所有参与同伴互助的教师都参与，让不同合作团体的同伴互助小组成员聚在一起分享与交流经验。教师们可以介绍各自成功的合作策略、合作的进展、合作中的问题与困难等等。每次交流要求有记录，整理后发给全校的教师（包括参与的和没参与的），这样全校的每个教师都会有所收益。
（3）专业引领
专业引领是教师专业化发展的最佳途径之一，也是学校教育科研持续发展的重要条件和保障。在校本研究中，教师个人、教师集体、专业研究人员是三个核心要素。教师个人的自我反思、教师集体的合作、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量。
“专业引领”通常指的是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带领一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师专业发展，促进学校内涵发展的活动形态。
这种专业引领的教师发展模型具有鲜明的行动研究特点。在目的上，“行动研究”旨在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它旨在将研究行为整合到教育背景中，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用，并且试图帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践者之间的距离。从总体上说，这种教师发展模式是一项旨在提高教师实践智慧、实现专业引领、促进教师专业发展的研究，主要是在教师的日常教学中进行，潜在的理念是，让教师向研究者的方向努力。
专业引领的教师发展的总目标是促进教师专业能力的提升，实现教师专业化发展。这里主要是指增强教师的研究意识，培养教师的研究精神，促进教师科研水平的提高，促进教师自身专业化发展。
实施专业引领的教师发展主要通过以下四个步骤：基于疑惑、提炼问题；倡导合作、同伴互助；行动研究；结合实践；课后反思、改进实践等，其中贯穿这四个过程的载体是专业引领，促进教师与研究者的亲密合作，弥补各自的欠缺，这有利于双方从自身的角度思考，以互补、互惠的方式，构建个人的专业理论与知识，促进各自的专业发展。这些途径和载体协调配合，形成了基于专业引领的教师发展的操作体系。
2.学习型教研组织
学校是教师教学的场所，也是教师成长的园地。不过，校园受教学时间的切割和空间的限制，教师往往失去分享与沟通的机会，不利于他们的发展。从我国传统的学校教研的实际状况来看，学校教研主要是组织教师学习，共同研究教学中的存在问题，改进教学方式方法等，因此它具有学习型组织的某些特征，但又不是真正意义上的学习型组织。我们所倡导的学习型教研组织要能够有力地进行集体学习，不断改善自身收集、管理与运用知识的能力，实现教师群体的专业成长和专业发展。大家在这种组织中共同学习，并以新知识、新见解为指导，互相激励，不断提高自己，反思并勇于修正自己的行为，不断开发自己的潜能，全力实现共同的目标，使教师合作发展能与学校的发展相结合，使专业成长成为学校生活的重要组成部分。
真正意义上的学习型教研组织要具有五个特征：要有共同的学校发展目标。学校的共同目标创造出众人一心的态度，是个人对集体的承诺，会产生巨大的凝聚力和能量。要激励教师自我发展的意识。教师的专业发展是教师自主发展的过程，是教师成为研究者的过程。因此，自主的学习与反思是教师专业发展的精髓。学习型反思是学习型教研组织的灵魂。作为相互关系系统的一部分，成员对所有的组织过程、活动、功能和环境的相互作用进行思考；教师应抛弃个人利益和部门利益，扩大思考的视野，用整体、动态的眼光，把事物放在过程、结构和更大的范围中去认识，为实现学校组织的共同构想一起工作。人与人之间坦率地相互沟通。作为一个完整、有机的团队，学习型的教研组织要提倡教师之间的相互交往，在交往中，个人相互认同，相互理解，使思想情感的共同性得到显示，个人的能力得到集中和扩展。开放是学习型教研组织的最大特点。科学教学和教研活动始终处于开放状态，如开放的课堂设计、开放的课堂、开放的研讨等，教师可以随时听取其他教师的课，以吸取先进的教学理念充实自己。
随着科学课程改革的不断发展，教师焕发出了极大的科研热情，教师自发性的教改活动在各地蓬勃兴起。然而，由于缺乏学校的组织管理和规划，教师的教改活动各自为政，随意性大，加之缺乏理论和方法的支撑，缺少具体的指导，影响了教改的效果。为了引导教师的教改活动，促进教师教改能力的提高，让教改担当起“科研兴校”的重任，学习型教研组织将成为学校的必然选择。
3.教师专业发展学校
专业发展学校简称PDS（Professional Development School），是美国大学的教育学院与附近地区的中小学合作培养师资的一种公立学校。建立专业发展学校的建议出现在美国的教学专业化运动中。实践中的第一所专业发展学校出现在美国马塞诸塞州的布鲁克林，随后在全美推行。在我国，首都师范大学先后和北京市及唐山市的部分中小学在2001、2002年建立了教师发展学校。专业发展学校与教师发展学校虽然是在两个不同国家、不同历史背景下产生的，但是有一些共同特点：都是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过专业合作实现教师专业发展，并以教师专业发展促进大学与中小学共同发展。
在专业发展学校和教师发展学校里，大学教师与科学教师组成合作小组，结成平等的专业合作伙伴关系。在专业合作的过程中，双方就共同感兴趣的、有实际价值的或直接涉及科学教育教学过程的问题进行研究，共同寻找解决这些问题的系统方法，共同对他们自己的行为和实践进行调整和完善，共同就取得的成果进行检查和评价，共同促进教师专业发展。建立大学与中学的专业合作关系，中学科学教师能够在资深教育专家的指导下，进行教学和研究，为自身专业的成长提供了可能。大学教师带来的新思想、新知识、新技能、新技术，使中学科学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法，从而获得专业发展的机会。这种在教育实践中实现的教师教育，有利于教育理论研究成果产生实际的社会效益并推动教育理论的发展，有利于科学教师真正掌握科学的研究方法，成为研究者，从根本上形成创造能力和创造精神，让教师职业充分获得专业化的支撑。
思考题
1.科学教师的专业素质包括哪些内容？
2.科学教师专业发展的途径和方法有哪些？
参考文献与推荐读物
1．傅建明．教师专业发展——途径与方法［M］．上海：华东师范大学出版社，2007．
2．教育部师范教育司组织编写．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003．
3．李瑾瑜．新课程与教师专业发展［M］．北京：首都师范大学出版社，2003．
4．刘捷．专业化：挑战21世纪的教师［M］．北京：教育科学出版社，2002．
5．朱宁波．中小学教师专业发展的理论与实践［M］．长春：吉林人民出版社，2002．
