例如：
教学内容：浙教版初中《科学》课程七年级第一册第四章第一节“晶体与非晶体实验”
“晶体与非晶体”内容的教学需要完成硫代硫酸钠熔化、松香熔化两个实验，学校具有进行实验的各种仪器设备和材料，如酒精灯、铁架台、石棉网、温度计、大烧杯、大试管、搅拌器、粉末硫代硫酸钠、松香等。学校的多媒体教学设施和现代实验技术为创设建构主义学习环境提供了充分的条件，有助于学生高投入、高效率地学习。另外，学生对合作学习、实验比较喜爱等，这都使教学得以更好地开展。
（二）教学目标阐明
教学目标阐明，是指根据教学设计的前期分析，将期望学习者达到的结果性或过程性目标加以明确化和具体化的过程。教学目标不仅是编制评价试题的依据，而且也是教学过程设计、教学设计形成性评价实施的依据。
1.教学目标的分类
教学目标的分类是对预期学习结果的分类，它为教学目标的阐明提供了理论依据。教学目标理论研究主要是从美国心理学家布卢姆（B·Bloom）开始的。布卢姆的目标分类理论由认知领域、情感领域、动作技能领域组成，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。其中，认知领域分为知道、领会、运用、分析、综合、评价等六类；情感领域分为接受（或注意）、反应、价值判断、组织化、个性化等五类；哈罗（A·Harrow）和辛普森（E·Simpson）等人将动作技能领域的目标分成知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、创新等七类。
继布卢姆的目标分类研究之后，人们对教学目标分类问题进行了系统、深入的研究，提2 22 出了多种重要的教学目标分类理论，影响较大的有：布卢姆的二维认知目标新分类、加涅（R·Gagné）的五类学习结果分类系统、梅里尔（M·Merrill）的二维矩阵形式分类、豪恩斯坦（A·Hauenstein）的教学目标整合新分类理论、奥苏贝尔的学习分类及安德森的陈述性知识与程序性知识的知识表征分类等。
我国基础教育课程改革在借鉴国外各种教学目标分类理论的基础上，将课程目标具体分为三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。“知识与技能”重视学生学习过程中基本知识和基本技能的掌握。注重知识与技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识与技能学习的过程中处于什么地位。“过程与方法”强调的是让学生学会学习，使学生在获得知识的同时体会过程，掌握方法，从而发展能力，获得体验。“情感态度与价值观”
是新课程理念中人本主义思想的体现，充盈着对学生主体的生命关怀。情感，包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验；态度，既指学习态度、学习责任，更指科学态度、生活态度和人生态度。价值观强调个人价值和社会价值、科学价值和人文价值、人类价值与自然价值的统一。三维目标的提出扭转了原来对单一的“知识与技能”目标的追求，在肯定知识与技能掌握的基础上，倡导对知识思想文化内涵的理解，引导学生情感态度与价值观的形成。
2.教学目标的编写
在教学目标的编号中，马杰（R·Mager）模式和格朗伦（N·Gronlund）模式是应用较多的教学目标阐明模式。马杰认为教学目标由行为（Behavior）、条件（Condition）和标准（Degree）等三个要素构成。有学者在此基础上增加了对象（Audience），从而得出了教学目标的ABCD 四要素。一般认为目标阐明的方法有以下三种。
（1）行为术语法
行为术语法就是用可以观察或测量的行为来描述教学目标的方法。在我国当前的基础教育课程改革中，结果性目标的描述就主要运用行为术语法。对于行为动词，课程标准中也提出了可供参考的动词。
（2）表现性目标表述法
表现性目标法是指不需要精确陈述学习者学习结束后的结果的方法，该法主要针对属于内部心理过程或体验的目标，与当前基础教育课程改革中的过程与方法，态度、情感与价值观等相对应。对于这种目标，课程标准中也提出了可供选择的行为动词。
（3）内部心理和外显行为相结合的方法
格朗伦于1972年提出了一种将学生内部认知过程和外部行为结合起来的课堂教学目标的编写方法，即所谓的总目标-具体行为的方法。他把课堂教学目标分为两个水平：总体目标。侧重描述学生内部的心理发展，用“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“创造”、“欣赏”
等抽象语言来表述学习结果，反映教师总的教学意图。具体行为。侧重描述学生达到目标时的具体行为，是总体目标的具体化，是达到总体目标时具有代表性的行为例子，是评价总体目标有否实现的证据。这种方法既避免了内部心理过程描述目标的抽象性，又克服了行为目标的表面性和机械性。因此，应该是一种较好的描述方法。
例如：
教学目标阐明示例：生物的适应性与多样性
知识与技能
正确使用温度计；
收集本地生物资源特征的信息与已有的合理开发资源的措施。
过程与方法
体验生物多样性——“种”的多样性的基本含义。
情感、态度与价值观
初步建立生物能适应环境而生存的意识；
形成保护生物多样性和可持续发展的理念。
（三）教学过程设计
教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。教学过程设计形成的是一个“弹性化”方案，一般包括教学顺序、教学组织形式、学习方式、教学模式、教学方法、学习环境及教学管理等。
1.教学顺序确定
教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定“先教什么、后教什么”。每次教学活动不可能只有一个教学目标，若干个教学目标不可能一下子全部完成。不同的学习任务和教学目标，有其特定的教学顺序和设计方法。
言语信息的学习目标可分为两类，一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系。例如，学习“光的全反射的条件”与“超重和失重的条件”，在教学顺序上，先学什么，后学什么，关系不大。另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑关系安排教学顺序。例如，教学目标是“加速度”，那么必须对各种先决概念如速度、位移等进行依次的组织。一般认为，言语信息的教学顺序设计应为：先提供先行组织者，然后用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。
智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法。布鲁纳认为，儿童的认知由动作把握、映象把握、符号把握等三个阶段构成。各学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复学习，复杂水平也逐渐提高。奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。奥苏贝尔认为，教学顺序的起点是呈现一般的、包容性较大的、最清晰和最稳定的引导性材料，即呈现先行组织者；然后再呈现具体的教学内容。先行组织者作为新旧知识的桥梁，能让将要学习的知识更好地进入学习者的认知结构。
加涅的分层方法及序列化教学。加涅按照从简单到复杂把智慧技能分为辨别、概念、规则、问题解决。他认为智慧技能的教学应按照从简单到复杂，从部分到整体的顺序进行。
态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习着名科学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生“共鸣”中得到强化，增加他们采取类似行动的可能性；使学习者看到榜样人物成功，或达到自己满意的目标。但这仅仅是一种顺序设计方法，对不同年龄阶段的学习者应采取不同的方法。
动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L·Briggs）提出的“先教局部技能，通过大量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习”的原则进行，其教学顺序可以是：认知阶段——认知的内容包括知识和动作两个方面。应先呈示给学生需要了解的与某种技能有关的知识、性质、功用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解和示范两个环节。
分解阶段——把整套动作分解成若干局部孤立动作呈示给学生，以便逐个学习。定位阶段——在完成对分解动作呈示的基础上，将整套动作按顺序呈示给学生。在呈示顺序的指导下，学生再通过一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界——自动化。这时，学生具有一定的应变能力，能不断适应环境条件的变化。
教学顺序的确定只是相对的，严格预设的教学顺序是难以适合所有学生需要的。在实际的科学教学中，教师要根据课堂教学情境的发展、变化，灵活调整既定的教学顺序。
2.教学组织形式设计
教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。从某种意义上说，教学组织形式是教学各因素的配置系统，它涉及各教学因素怎样在特定的师生关系和时空关系中集结、综合或发挥作用等问题。一方面，教学组织形式要适应教学的目标、方法、内容和技术手段的更新，作出合理配置；另一方面，不同的教学目标、内容和方法等因素需配置于相应的教学组织形式中才可能发挥最优效用。
教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。
课堂教学是现代学校教学的基本组织形式，主要由它来完成学校课程与教学的目标和任务。课堂教学具有其他教学组织形式无法取代的优点，如有利于提高教学效率，有利于发挥教师的主导作用，有利于发挥学生集体的教育作用等。同时，它又表现出难以克服的缺点，如不利于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力等。在教学实践中，课堂教学大致有三种具体形式：全班上课、班内分组教学及班内个别教学。
针对课堂教学的空间局限和学生发展的负面效应，人们设计实施了一系列辅助性的教学组织形式，主要有以下两种：课外教学——即活动课程教学的组织形式。课外教学的具体形式主要有：小组活动、班级活动、年级活动、校级活动。现场教学——指教师组织学生到生产现场或其他现场（纪念馆、博物馆、山川等），在活生生的情境中进行教学。现场教学可以验证课内所学知识或为学习有关知识积累感性经验，是课堂教学的补充、继续和发展。
由于学校教学的主要任务是学习间接经验，因此，它的次数不能过多，只能作为教学的辅助形式。
当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。而学生个体差异性、社会对人才需求的多样性决定了课堂教学组织形式的多样性、灵活性。因此，要变原来单一的集体教学形式为多样化的教学组织形式，实现集体教学、小组教学和个别教学的最优组合。
3.学习方式设计
学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常出现的或偏爱的基本行为和认知取向，它是关于学生“怎样学”的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”的学习方式。
齐莫曼（B·Zimmerman）认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。如果在任务条件的六个方面（动机、方法、时间、学习结果、环境、社会性）学习者均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的，即自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化；学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控；他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。齐莫曼和里森伯格（R·Risemberg）还提出了系统促进自主学习的方法，主要有：激发学生的内在动机；注重学习策略教学；指导学生对学习进行自我监控；教会学生利用社会性和物质性的资源。
合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。根据该定义，合作学习的内涵至少涉及以下几个层面：合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；合作学习是一种目标导向活动；合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。
