然而，在当今科学技术高度发达且迅猛发展的时代，科学技术水平不仅关系到一个国家的社会经济发展、综合国力和在国际上竞争的地位，也影响到个人的就业能力和机会，乃至影响每个人的生活。所以，科学的普及教育是绝对必需的。鉴于此，近年来，一些国家的政府部门和许多科学教育专家都提出了普及科学和提高科学教育质量的主张和措施。如英国政府把科学作为义务教育期间三门核心课程之一，美国提出了《2061计划——面向全体美国人的科学》和《国家科学教育标准》等等。我国《科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》明确指出：“无论学生存在着怎样的地区、民族、经济条件、文化背景的差异和性别、天资、兴趣等的差别，科学课程均为每一个学生提供公平的学习科学的机会。”
总部设在日内瓦的国际文凭组织（International Baccalaureate Organization，简称IBO）于1992年启动的中学科学课程计划指出：必须为所有学生提供有价值的教育经验，不管他们毕业后是否继续学习科学。“应保证所有学生，不管其能力、种族、文化背景的差异，都是可以学好的。”
2000年3月北京会议上来自亚太地区和欧洲国家的代表，也都一再重申“科学为大众”、“科学教育为所有学生”这样一些基本观点。显然，科学不再是少数人的专利，而是越来越成为全世界所有人的精神财富。
二、在课程目标上，以科学素养为导向
国外把基础教育定位为公民教育，中小学要培养学生作为合格公民的基本素质，科学素养是其中不可分割的一部分。
利用科学课程培养学生全面的科学素养是国外许多国家的共同做法。如美国“2061计划”的宗旨在于“提高人们在科学、数学和技术方面的素养，以帮助人们生趣盎然地、负责任地和富有成效地生活”。美国《国家科学教育标准》的一个明确的目标是在美国建立一个公民具有很高科学素养的社会。标准所规定的学校科学目标强调了让学生因认识自然而“产生充实感和兴奋感”、“恰当运用科学方法和原理”、“具备良好科学素质”。英国政府在发表的一份政策声明中指出：中小学科学教育的基本任务是向学生介绍科学知识，学习科学方法，使学生获得知识和提高理解能力。我国《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》提出，以提高每个学生的科学素养为总目标。
从80年代末开始，澳大利亚也逐渐开始了以科学素养为主导目标的科学教育改革，到了90年代，特别是在社会对公民科学意识提出了普遍要求的背景下，科学素养的重要性在澳大利亚得到了更广的认可，1993年制定了以培养全体学生科学素养为主要目标的《国家科学课程声明》，1999年，工党政府在科学、工程和创新委员会第四次部长会议的发言中指出，科学素养在社会中是非常重要的，这主要源于三方面的原因：一个科学素养高的社会能够灵活地应对社会的变化并做出明智的决定；鼓励学生选择从事科学研究或与科学有关的职业；推动经济增长并促进社会和环境的完善。因此，“除非科学素养成为科学教育的目标，才可以说澳大利亚拥有具有科学上受过教育的公民”。
可见，科学素养的培养是各国科学课程改革的主要趋势。科学素养是科学教育的一个总目标，它根据学校教育的不同层次对学生有不同的要求。
一个具有科学素养的人是什么样的人呢？科学教育专家雷卡德（D·E·Reichard）认为，这样的人“接受的科学教育足以使其理解基本的自然现象。具有科学素养的人是客观的、思想开放的和具有怀疑精神的。他们的科学知识及其探究的能力使其能够解释大众传媒（报纸、电视等）中出现的有关科学的信息”。而萨特曼（F·X·Sutman）认为，“一个有科学素养的人是能够并愿意继续学习科学内容，独立地发展科学过程，并能够与他人交流学习结果的人”。
三、在课程内容上，增设反映最新科技成果的内容，凸显技术教育
当今的时代是个科学技术发展突飞猛进、日新月异的时代，中小学科学教育与科学技术现状相比相对滞后成为科学课程开发必须解决的问题，解决的主要途径就是及时地将最新的科技成果引进科学课程。如德国特别重视教材的修订工作，以便将现代科学的最新成果及时地在教材中反映出来。如生物中增加基因、克隆知识，化学中增加保健食品内容，地理中增加环境保护内容。
在课程内容上，科学课程改革的另一个趋势是技术教育的凸显。当代科学教育的内涵已发生了深刻的变化，以往的“纯”科学教育已演变成为融科学与技术教育于一炉的科技教育。美国当前的课程改革继承了“二战”前的传统，把技术教育融入科学教育之中进行。
“2061计划”专门用了一章的篇幅阐述技术的性质，明确指出“普及科学基础知识包括科学、数学和技术，已经成为教育的中心目标”。《国家科学课程标准》也再次强调在普通中小学进行技术教育。在它的科学内容标准中，从幼儿园到4年级、5～8年级和9～12年级三个阶段中，“科学与技术”都有相应的内容标准。例如在9～12年级里，科学与技术的内容标准强调发展学生技术设计的能力和对科学技术的理解力。美国国家科学院在2000年春正式出版了《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》，标志着美国对处于技术时代的人的技术素养培养的重视。
在法国，为了使现代科学技术教育真正成为普通教育的组成部分，使每个学生在结束义务教育时都能接受一定的有关现代科技的基础教育，初中设置了必修的“综合技术课”。另一些国家把科学教育与技术教育分科进行。英国在《1988年教育改革法》颁布以后，英格兰和威尔士学校的12门国家课程中，就规定“设计与技术”是其中的一门独立的课程。它面向5～16岁接受义务教育的所有学生（联合王国中具有独立教育体系的苏格兰于1993年以后也在其课程中设有单独的技术课程，面向5～14岁的所有儿童）。技术教育与科学教育分开进行的国家还有荷兰和澳大利亚。荷兰在科学课程改革方面很有特色，也比较成功。从1993年开始，荷兰在初中进行了一次影响深远的课程改革。初级中学有三种类型：一是文法中学，招收智力最优秀的学生；二是普通初中，招收智力一般的学生；三是职业初中，招收智力中等以下的学生。1993年以前，荷兰只在职业中学才开设技术课程，普通中学不单独进行技术教育，而只在理科课程中开展STS教育。文法中学基本上不进行技术教育。但是，1993年课程改革后，三种类型的初级中学都开设了独立的技术课程，而且技术课程有180个课时，在总课时中占4．7%。
四、在课程组织上，倾向综合性
近半个多世纪以来，学科发展出现了高度分化与高度综合的趋势，社会生活面临越来越复杂的问题，需要综合地运用知识去解决，还有知识激增的无限性与学校课程容量有限性之间的矛盾。在初中理科课程中，课程门类较多，教材内容太多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来是完整统一的对象世界；过分强调理论知识体系，使用知识和技能方面的训练较少。从价值观上反省，分科课程实际上只是为少数未来科学精英准备的，不能一味地为精英而牺牲大多数。因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。英国的“社会中的科学和技术”，澳大利亚的“普通科学”、“自然中的人”，美国的“社会中的化学”，荷兰的“社会中的物理”，都是比较着名的STS型的综合课程。
随着综合科学课程的发展，综合科学课程所包括的学科范围也正在扩展，由最早的物理、化学、生物（偶尔有地球和空间科学）的综合，发展到包括诸如结晶学、海洋科学及健康与营养等内容。科学与技术教育的综合课程也在发展，在马里兰会议上，福克（W·O·Foecke）9 6 指出了科学和技术的区别与联系，自那时起，人们便努力在课程中将二者结合起来，使儿童从中学习解决现实生活问题的技能。同时，综合科学课程与其他课程领域的综合的问题，也在探索中。值得注意的是，自20世纪80年代末以来，综合的概念有了进一步的深化和发展，科学课程改革已超越了形式上的综合，发展为将科学的本质和教育的本质统一于科学探究的现代科学课程。
思考题
1.从国际科学课程改革的三次浪潮，试分析美国、英国及我国的科学课程改革并比较异同。
2.你是如何看待浙江省科学课程改革中的困难及应对措施的？
3.谈谈你对国际科学课程改革趋势的认识。
参考文献与推荐读物
1．丁邦平．国际科学教育导论［M］．太原：山西教育出版社，2002．
2．郭玉英．从传统到现代——综合科学课程的发展［M］．北京：北京师范大学出版社，2002．
3．潘苏东．从分科走向综合——初中阶段科学课程设置问题的研究［M］．北京：中国轻工业出版社，2004．
4．施农农．中外初中自然科学全科教育研究与比较［M］．杭州：浙江大学出版社，2002．
5．余自强．科学课程论［M］．北京：教育科学出版社，2002．
6．袁运开，蔡铁权．科学课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003．
7．祝怀新．科学教育导论［M］．北京：中国环境科学出版社，2005．
8．B·J·Fraser & K·G· Tobin·International Handbook of Science Education［M］．Norwell：Kluwer Academic Publishers，1997．
