在教师成长发展的历程中，真正起决定性作用的是教师内心进取的渴望和研修的习惯。不过，这并不意味我们可以忽视教师工作生活的环境和学校的氛围，创造有利于教师学习研修的条件，营造促进教师自主发展的氛围便是管理者的责任。那么，如何促进教师的自主发展呢？一要准确把握教师的内在需要，尊重教师成长的规律；二要坚持正确的教师评价导向，让教师在积极的外在评价中获得更大的进步力量。
专题19 满足教师的发展需要
改进师资培养工作，必须要从机制层面把握教师成长的规律，策划和开展符合教师职业特点的活动。其关键在于激发教师学习与自我成长的愿望，增加研修活动的选择性和参与性，以提高师资培养的工作实效。具体工作应关注三个方面：
一、教师成长发展的阶段性
在20世纪60年代，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller，F）最早就教师专业发展问题进行研究①。她在调查的基础上，根据教师关注的变化将教师职后的专业发展过程分为：
1.“关注生存”阶段
入职之初的教师最为关注的是自己最基本的教学技能，其目的是求得站稳讲台。在该阶段，教师努力去学会维持课堂纪律，关注自己是否被学生喜欢，关注他人如何评价自己，在适应的过程中发现有助于自己稳定岗位的方法。
2.“关注任务”阶段
当职初教师经历了初为教师的磨砺，不再犹豫而决定从事教学工作，并掌握基本的教学技能后，他们关注的更多是教学任务的实施与完成。这一阶段，他们会更多地以专业学科知识和一般的教学法知识为学习重点。因为，他们在实践中感觉到职前教育学到的知识的不足，特别是促进教学实践改进的知识的不足。
3.“关注自我提高”阶段
胜任教学后比较资深的教师一般不应受外部评价或职业升迁的影响，他们将从关注教学任务的完成转向关注学生的发展。他们的“核心知识就是特定内容向特定学生有效呈现和阐释的知识，” ②主要包括学科教学法知识与关于教育教学的实践性知识。不过，进入职业稳定期的教师也将面临分化的可能：一是感受实践的挑战，尝试开展各种改革；另是重新评价和审视自己的职业选择，选择退出或相对平淡消极地对待工作。这一被称为试验期／重新评价期③的阶段其实是教师专业发展中第二个分化期（第一个分化期在职初时期）。
当然，专家学者关于教师职业生涯发展阶段的研究还有很多。学校教师管理与培养应该尊重教师成长的规律。
（一）职初教师的培养指导
工作初的前三年，是决定职初教师工作态度、职业体验和教学发展定位的重要时期。如何根据职初教师特点，帮助他们适应岗位，引导他们走上积极上进之路，需要相应的新教师培养教育制度。
1.当前新教师教育培养中的问题
（1）对新教师往往制度管理要求多，人文关心比较少。由于学校规模的扩大，学校管理层级增加，年青教师与学校管理层的距离有所拉大，因而管理上自上而下地要求和规定比较多，关心了解新教师的思想动态的对话交流相对不足。同时，学校总是觉得新教师就得更加严格地遵守规章，自然地从严格的层面变相到了严酷的层面，这不利于新教师的健康成长。
（2）以老教师的文化形态来影响同化青年教师。年青人本该有体现自己年龄特点的文化形态。然而目前许多学校却没有注意这一问题，强调融合适应，却过早地磨削了年青人质疑创新精神，教学行为仿效施行，生活态度归于平庸。有的乡村学校，机械地套用师徒结对，把一些仅仅是年龄大、教龄长的“师”用来带新教师，客观上强化了一些消极观念与行为的错误继承。
（3）过早强调教学竞争。新教师走上工作岗位后迅速分散在成熟教师群中，并在明显劣势下开始了与同事的教学竞争。这样的开局，会使新教师个人的成长路径出现偏移，心理体验走向孤独焦虑，许多应该深入理解的教育理念，来不及细细体会便已惯熟了传统的“步势”，这会影响他们对教育教学本质的理解。
2.职初教师培养教育制度的建议
（1）关心新教师的思想生活。应有校级领导专门负责与新教师的联系交流，让新教师们感觉自己是在“有助”状态下工作。要帮助他们认识自我，认识组织，形成积极的“工作初期感受”和上进的“工作初期抱负”，鼓励他们全面思考自己专业发展的规划，并在职初就帮助他们形成良好的职业情感。
（2）建立双向意见沟通的机制。对于新教师融入组织活动来说，顺.的沟通交流和充满朝气且体现青年人特点的文化活动是十分重要的。包括要避免过于行政化和过于沉稳城府的氛围对青年教师的排斥。
（3）丰富“师徒帮带制度”的内涵。师徒结对是学校青年教师培养的传统做法。它在缩短由大学生到新教师的角色过渡期，促进新教师课堂教学技能形成是有明显帮助的。但在广泛开展中也出现流于形式的倾向：导师指导能力不够、指导工作落实不够、指导方式创新不够、有效指导激励不够等现象。提高师徒帮带活动实效的根本在于丰富这一活动的内涵。
（4）关注课堂教学的处置能力。对于新教师的业务指导，重点在组织新教师观察和研究成熟课堂；分析和讨论他们的常态课堂；协助他们备课并了解其教学进展中的困难和问题；辅导他们基本的教学研究方法。
（5）新教师教学竞争要适当降温与缓行。要让新教师明确适应教学岗位的第一步是对教学内容的消化和对教学过程的驾驭，而非直趋功利结果的简单做法。适当保护青年教师，不要过早将新教师拖入竞争应试的“漩涡”。
（二）稳定期教师的培养指导
在初步掌握教学基本技能，适应工作岗位后，教师会进入一个比较稳定的工作阶段。其主要任务是提升学科内涵，积累教学经验。有些教师会很快就投入到教学改革活动中；有些教师会慢慢积聚自己的教学功力，待相对成熟，初步形成教学思想后，再积极开展教学改革和探索；也有些教师则满足于常规教学的基本应付，没有明确的学习与研究安排，只是随势而动。所以，这一阶段是一个慢性分化阶段。
如何针对稳定期教师的特点，开展有效的培养指导。我们的建议是：
1.树榜样
从职初教师到稳定期，教师的独立性有所加强。以师徒结对为主要形式的培养教育要渐向榜样示范转变。而且教师的学习榜样要适度多元化，不同方面有不同的擅长者，善于发掘和利用伙伴中的榜样和学习资源是比较有效的策略。
2.勤反思
教师在第一阶段形成的工作经验中，有的是积极而有效的，也有的是消极和落后的，在这些初步经验逐渐固化为较为稳定的教师工作习惯时，强调教师的自我反思，强调透过感性现象的理性思考是十分必要的。建立教师教学日记制度或教学故事交流制度等，促进实践反思，3.搭台子
稳定期的教师需要展示性评价环境。所以，学校要为青年教师搭建学习和交流的平台，鼓励教师展示才华，同时借展示的机会促进教师挑战与突破。如组织专题论坛、课堂展示、教学沙龙等丰富多彩的形式，让青年教师在实践锻炼中学习。
4.严管理
新教师对教学过程往往从操作要求去理解和实施，但长期停留在简单操作的理解是不够的。教师们要学会教学过程的精细管理，包括改进备课提高课堂质量，改进作业提高复习效率，改进评价完善考试功能，改进学习指导提升学生能力等。稳定期教师的培养教育的重点，一是学科素养，二是教学过程科学化。这需要通过加强教学过程管理来实现。
5.减杂务
从目前很多学校的情况看，青年教师有点像“学徒”，因为要让“年轻人多干活多锻炼”，所以安排青年教师做较多的事务性工作，而使他们过早地“淹没”在琐碎的打杂事务中，一方面冲淡了学习钻研，另一方面容易学会应付而非精细工作。再加上在有些学校中，管理角色的地位要优于教学岗位，从而诱引一些年青教师向事务管理方面倾斜。这种消极化的倾向应防微杜渐。
（三）探索期教师的培养指导
教师稳定从教若干年后，常会对一些现象和问题发表评论。有些教师仅仅停留在评论，而有些教师则会身体力行地去试图改进。如何激发教师探索的勇气，延长他们孜孜探索的工作“寿命”，发挥他们对于青年教师的引领帮助作用，是对探索期教师的指导的重心。要创造条件让他们在教育教学改革实践中学习提高，在指导青年教师过程中学习提高。处于探索期的资深教师，要让他们了解并参与新教师就职训练及培训活动；收集整理教师培训的有关信息并监管教师培训情况；观察和分析教师的课堂教学情况并形成分析报告；开展教育教学研究。
案例8.1根据教师成长规律规划教师研修的重点
影响教师成长的因素很多，我们关注“如何通过校本研修提高教师的条件性知识和实践性知识”。教龄二年内的教师（OA）应以技能提高为重点，他们的条件性知识发展优于实践性知识，宜以“技能”
为研修核心，富集经验，这是适应期教师（AB）的特征；后适应期的教师渐显经验型教师的特点，实践性知识渐渐优于条件性知识，这时应以补充条件性知识为重点，在反思过程中加强学习和指导，这是成长期教师（BD）的特征；在具有一定经验后，教师的实践理论的学习会有很大不同，如能较好地学用结合，便可较快地从成长期转入成熟期（DE），在积累实践理论的同时，讲究条件性知识与实践性知识的融合，将理论实践化；有些比较成熟的教师会注意自己教育实践的理论化，这便是向专家型教师努力的开始。
基于上述思考，我们认为教师的学习提高要有三个基本观念：从经验中学习（突出实践性知识）、从理论中学习（突出条件性知识）、从研究中学习（教师是研究者，形成优化的教师知识结构体系），并从教师专业发展的阶段性特点出发，以四种“教研课型”带动不同阶段教师的学习发展。
（一）汇报课——导师助教活动
这种形式是针对新教师培养的措施，是对青年教师进步与成长的检验与促进，是青年教师锻炼自己、获取指导的良机。其操作程序一般为：
1.确定导师助教对象。将刚分配的新教师与有经验的老教师建立一一对应的助教关系。
2.制订培训方案。按照学校统一的培训规划，师徒商定培训方案，主要突出课堂教学技能的培训，兼顾说课，习题知识等内容。
3.评议验收。一段时间实施后，新教师开出汇报课，由教研组评议新教师的各项指标，发现好的经验及时推广，对明显不足之处由教科处组织跟踪指导。要求在二年内消灭教学技能上的“D”级。
（二）公开课——片断式教研活动
我们认为，片断式教研是指听课者从某一完整课的教学实录中，选取某一具体教学技能、教学行为或教学环节等片断与执教者展开有针对性地交流，探讨各技能之间的关系与运用，以及与具体教学情境（片断）的关系，从而使教师教育教学能力和水平共同提高的一种教研形式。
学校公开课主要由教龄3～7年的教师主持的。主要目的是组织教师从教学环节和技能角度出发，参照微格教学的做法，把一节完整课分解成相对独立的导入、提问、演示、教学组织、小结、试误、讲解、变化、语言、板书等片断，结合相应的评价标准并适当量化，开展互动分析。
通过对教学设计（片断）的微观分析交流，把课堂教学实践与运用理论知识解决教学中的实际问题有机结合起来。“公开课”最能代表教师成长发展中近阶段的水平和教研组的特色。其操作程序一般为：
1.教师根据自身特点选择教学内容，利用各种资料，调动已有教学经验，精心设计教学片断。
2.以教研组为主组织评课，通过对片断的讨论，形成比较优化的设计方案，共同提高。评价要做到片断评价与整体评价相结合，形成性评价与诊断性评价相结合。
3.教师自主学习。大家根据本课教学实际，有针对性地选择相关理论进行自学，通过理论联系实际的思考、分析对教学实践有帮助的所在，以及还待进一步研究的问题。
（三）调研课——专题性教研活动
“调研课”由教科处和教务处协同安排，主要是围绕某一明确的专题要求，多学科集中开展研讨。它应围绕学校或教研组的教学弱点或优势展开，并预设一个相对集中的要解决的问题。如我们开展的“初三复习课调研”就把理论学习、课堂实践、经验交流总结、学情分析等有机结合起来，提高教师的综合能力，提高教师处理复习课的基本水平。其操作程序一般为：
1.专题学习。广泛收集教育报刊上与该专题有关的研究成果，组织教师自学交流。
2.专题性课堂教学实践。在学习交流的基础上，结合专题学习的内容，举行具有针对性的课堂研究活动，并尽可能用学到的专题理论进行评课。通过评课，教师既可以巩固所学的理论知识，又可以提高自身运用理论知识解决教学实际问题的能力。
3.专题研讨活动。针对专题内容，将课堂教学中反映出来的问题与生成的观点意见结合起来，尽可能把学到的相关理论或经验运用到解决日常教学具体问题中去，充分发挥理论或经验对实践的指导功能。
4.最后由教研组将小结材料汇总装订成册，完成专题研究系列。
