1.探讨
因为“课程资源开发”话题较大，为使研讨更有针对性，将“课程资源开发”的话题缩小到“课程资源与现有的课程内容结合的方式”上，即利用新开发的课程资源对现有课程内容进行补充、替换和渗透等。同时探讨与此相关的“教学目标确定”和“教学方法的选择”等话题。大家普遍认为：本文文质兼美，意蕴丰富，对课内资源的开发、整合、重构理应是本课的重点；纳入课外资源只能作为辅助，可借以营造情感氛围，也可帮助课文解读……大家对教学设计初稿提出不少修改意见。
2.建议
本次研讨，大 家各抒己见，还有个别教师以书面的形式提出自己的设想。经过研讨，形成如下共识：
（1）内容建构、目标设定、方法选择、课堂形态，都较好体现了新课程的要求，且符合李教师自身的个性特征，也包含李教师的教学思考，应予保持。
（2）《乡愁》原本作为课前导入与课后收尾，感觉上结构的圆润，也是为学生所熟知的，且内容与课文的充分融合，本已不错。但能否找到更为浅易且相融合的资源来营造“乡愁”的意境？
（3）一节课40分钟，舍弃也是一种成功，减少课堂教学容量，重新构建教学序列，突出“听雨”这一重点，深入语言体验。
（4）不可停留在“乡愁”表面，应挖掘文化意蕴，真正走进作者的心灵世界。
（5）增加学生的自主活动量，增加“读”的量。真正让学生学会读文字，听文字。
研讨后，李教师根据大家的意见，对教学设计初稿作了修改。
3.反思
这次活动的收获主要在活动前教师的思考和活动中的平等交流与思维交锋。令人意外的还有个别青年教师写了书面的教学设计，无论设计是简还是繁，都显现了青年教师积极探求的精神。然而，研讨时没能将“课程资源开发利用”与“怎么教”有机结合起来，对两者内在的联系没有作相应的研讨，可惜！
教学设计作为体现教者理念和思考的课堂教学前书面成果，只有进入课堂外化为教学行为，才能真正体现其内在的价值。教学设计中的预期价值能否得到最大化的实现，取决于教师与学生两方面。
（三）教学行为研究——教研活动的核心内容
教学行为包括教师的“教”和学生的“学”。从“教”的角度看，是教师的教育教学理念及及其智慧的外化；从“学”的角度看，是学生知识和能力的内化。教育教学目标只有通过教学行为才能得以实施。而教学行为的舞台在课堂，因此11月24日全组语文教师一起观摩李照辉教师的《听听那冷雨》。
1.课堂片段（略）
2.学生的反映（略）
透过学生的“课 后感言”，作为教师，至少有下列几点应该关注或提高：（1）提升自身的学识涵养。因为，学生敬佩的是有丰富学识涵养的教师。（2）教学应贴近学生生活。生活中的一场冷雨，让课堂中的《听听那冷雨》仿佛走到眼前，从而唤起内心的情绪。（3）课堂上要给朗读一片天空。粗略估计90%以上的同学都提到了李教师配乐朗读对自己的影响，更有同学不禁感叹：“这就是李教师的厉害之处。”（4）情韵应在语言中品味。富有情韵的诗意化的语言有时可筑就学生的文化根基。
教学相长，教师要让自己走向成熟，不可止于课堂，更应该——（四）课后反思——教研活动的新起点
教学反思，包括个体反思与群体反思，它要求教师以自己或教研组成员的特定教学实践过程为反思对象，并对其教学策略和教学行为及由此产生的结果进行科学的审视与分析，继而作进一步的策略调整和再实践。课后反思是教学研究的“驿站”，是新一轮教研活动的“起点”。
1.教者
美国学者伯莱克认为，“反思是立足于自我之外的，批判地考察自己的行动及情境的能力”。如何让课堂体现“熏陶”“感染”的“人文性”
理念，李教师进行了积极和深刻的反思——《听听那冷雨》是一篇美文，怎样能在课堂中让学生感受到美的存在，是我首先关注的问题。这篇文章的艺术魅力首先来自余光中先生诗一般的语言，以及文字背后沉淀的深沉的乡愁，还有他在文章中流露出的强烈的中国传统古典文化的情结。然而，粗读下来，文章的行文思路并不是很清晰。也就是说，这篇文章其实太过厚重，以至于在一堂四十分钟的课上，让高一的学生理解这些很有难度。那么，如何化繁就简，深文浅授，这是必须要解决的问题。
如果要让学生感受到文章的美，理清思路很显然是必要的，那么在导入之后，我首先让学生知道这篇文章的思路其实是“游转在现实与想象之间”。突破口就是文章开头的“走入霏霏也想入非非”，接下来摒弃一般文章按照行文顺序理清思路的办法，直接进入到文章的第五节，也就是重点——“听雨”，不同地点不同心境的听雨。然后沿着“中国传统文化”的脉络再回到文章的前半部分，这样，就等于把课堂的重点放在“听雨”背后作者所传达的乡愁意味和“中国传统文化情结”上面，至于文章的诗歌语言和独特意境的理解，则穿插在课堂之中，采用“美读法”即教师和学生的配乐朗读和“点拨法”也就是对重点语段的品读讲解。
一堂课下来，教学中存在问题同时也显露出来。首先，对重点语段的深层次挖掘就显得不够，有些过于空泛。其实文章的第五节可以作为整个文章的突破口，在这一节，不仅提及了听雨，最重要的是文章中化用南宋蒋捷的词的一段文字，这里面，有听雨、有乡愁、有古中国的文化、有诗一样的语言、更有作者自身人生境况的慨叹。深入玩味这一段文字，也就基本涵盖了整篇文章作者意图表达的东西。遗憾的是，这里在上课的时候，并没有给学生太多的空间。
另外，鉴于文章的篇幅和思路的难以清理，在整堂课上，教师把更多的精力放在了对学生的引导和感悟上，施教者以高于学生的姿态出现，从而使课堂显得讲解有余，互动不足，学生深层次的讨论不足。
以上想法其实也是我的这节课的最初的出发点，因而，体现在教学语言上，课外中国古典文化知识的延伸上等方面，我力求使学生在课堂上受到美的熏陶和感染，让学生心有所动，有所感，有所悟。正是出于这样的考虑，而使学生自主探究讨论的时间被压缩。其实取舍之间，见仁见智，一堂课，终究应该给学生留下一点什么，这才是最重要的。
2.同伴
群体反思，构筑交流平台，有利于建构同伴互助互学的教研文化。
在11月29日的课例研讨活动前，教研组长就对全组教师提出了要求，要求大家对课堂的评价和思考整理成书面材料。研讨反思过程包括：个体书面反思——群体现场研讨——成果网络共享三个环节。以下是书面反思的一份个例。
蔡宏伟：培植趣味是欣赏型阅读教学的核心价值
语文教育的核心是什么？王富仁先生一针见血地指出：“当其他课程主要培养学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性的语言素质的时候，中小学语文教学则理应主要培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力。”
（《情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别》，《语文建设》2002年第5期）换句话说，语文教学要凸显自己的学科特色，就必须在学科知识生成的过程中，强化和刺激学生的感性参与。作为一堂欣赏型的阅读教学课，李照辉教师引领学生是赏读而非解读《听听那冷雨（节选）》，尽可能地让学生感知而非评判余光中语言的诗意。我认为，这堂课把握住了欣赏型阅读教学的核心价值——培植趣味。
没有天生的文学家，也没有天生的文学欣赏者。欣赏文学的能力靠后天培养，与培养过程如影随形的是文学趣味的培植。只有当一个人感觉到了某样事物的美，他才会有兴趣、有毅力去探求这种美产生的原因，从而有可能勇敢地去复制、创新这种美。李照辉教师在本堂课上要达到的目标，就是让全班同学感觉到余光中笔下的“冷雨”的美。从整个教与学过程的完成情况来看，这个目标很好地臻及了。
李教师没有让学生的初读印象“淹没”在文本背景和主题理解里，而是紧扣文本的描绘对象“冷雨”，让学生感受文本中涉及的不同时间、不同地点的“冷雨”的美。江南的、台北的、异域的，宋朝的、二十多年前的、现在的，余光中是“听听那冷雨”，李教师是让学生们逐一“品品那冷雨”。在这些教学环节的实施中，李教师特别注意“听”、“读”、“悟”的结合。每一阵“冷雨”洒落下来，他提供给学生“悟”的材料，也都是些诉诸感性的材料，使学生的“赏玩”过程完成得单纯而又集中。这样就有效地维护了学生赏读全文的趣味。
李教师简洁、流.、富有文采的授课言语方式，也在一定程度上起了助推剂的作用。整堂课，不仅学生以饱满的热情参与，与课的同事也饶有趣味。
3.问题
研讨之后留下了一组问题。这也是后续研究的起点。
（1）从不同的视角看这一节课，可以说是十分成功的，也可以说是失败的。那么什么样的语文课才是一节好课呢？有没有更为科学的标准呢？
（2）理科类或政史地，如果让不同的教师来上课，肯定大部分相类似。而如果让几位语文教师同上一节课，却必然是“百花齐放”，甚至教学内容可以完全不同。这究竟是语文的幸福，还是语文的悲哀？其实最终还是回到语文教学的原点问题“教什么”上。“本”不同，标准自然各异。
教研活动强调发扬个体成员的“自主”意识和成员间的“协作”精神，从而促进个体与集体的共同成长。虽然我们无法预知研究过程中将会遇到的种种问题；然而，我们将以“四实”（整理最现实的研究材料，进行最踏实的过程研究，探求最实效的课堂教学，获得最真实的研究结论）的要求平静前行。
（宁波市鄞州高级中学 姜洪章 李照辉）
