（1）课题选题自我化。教师教育研究的起步首先是课题的选择及设计，对普通教师提出比较规范化的课题研究要求，在一定程度上确实能够促进一批科研成果的相继诞生和一批科研骨干的成长。然而这毕竟只是一小部分教师所能及的，对大多数刚参与教育研究的教师来说，更多的是一种困惑、迷惘、无措，甚至导致一种退却。我们认为，教师开展小课题研究首先就是要求科研管理者打破传统课题研究的神秘性，以教师的个体自我需求为出发点，以解决教师教育教学中迫于解决的问题为课题选题的方向和教师开展研究的起步。科研管理者应高度呵护这种课题选题的自我化倾向性，帮助教师根据自身关注点和自身能力选择合理的研究点，并帮助教师设计符合自身情况的研究方案。
（2）过程操作特色化。教师开展小课题研究要重视课题过程操作的特色化，应重视普通教师的科研素养水平，注重呵护普通教师开展研究的积极性，应在保障和鼓励教师实际需要和可能性出发，根据自身条件，选择、运用适合自己的方法和策略去开展课题研究工作的基础上，积极倡导“行动研究→案例积淀→实践反思”的形式，并逐步让教师尝试运用传统课题的学术型研究方法开展相关研究工作。
（3）成果形式多样化。基于教师的差异性，小课题研究对课题成果形式应倡导多样化。应摒弃传统课题研究成果的相关高标准。教师对于自己研究结果的表述，不宜脱离自身的实际可能性去追求晦涩的理论阐述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，而要通过生动的案例和个性化的语言来叙述自己的实践、提炼自己的经验、体现自己的特点。允许教师用自己的表现方式来展示成果。特别是允许教师用自己的语言来描述课题成果。科研管理者应对教师课题成果的设计进行帮助，但应该充分尊重教师的基础，根据教师的能力来鼓励教师进行多样的成果总结。
（4）成果评价多元化。由于教师小课题研究的出发点是引导教师用研究的方法来解决自身的实际问题，所以，课题研究成果的评价定位不因太高。在评价主体上也不应该单一的以科研管理部门的评价为主，而应重视教师本身和其他教师对课题成果的评价，在成果评价的主体和评价的方法、评价的内容上都应注意多元化。科研管理者应迎造良好的科研文化氛围，应搭建相应的交流平台，鼓励教师展示和交流自己的课题研究过程和课题研究成果。
3.注重“支架”运用，重视教师小课题研究的科学辅助。
我们必须正视教师进行小课题研究的现实困难，特别是在初期。
因此，我们非常重视在教师小课题研究过程中，合理设置一些支架，对教师研究进行一定的支持。重视过程化管理，重视深入到教师群体中去了解他们的所思所想，帮助他们解决研究中所遭遇的困难。比如，在实施教师小课题研究的初期，邀请原市教科所所长阮望兴来给教师进行《如何进行教师小课题研究》的讲座；在撰写研究方案时我们发现教师有一定的难度，而且逻辑很混乱，我们就把研究方案改制成了表格的形式，来引导他们建立科学的逻辑体系；在研究的中期，我们还开展了工作回顾思考、互助交流活动、小课题研究咨询日、建立小课题研究博客等等，为教师提供了科学的辅助。并且我们非常注重遇到问题及时优化调控、合理处理，这些科学的辅助，都在某种程度上降低了教师小课题研究的忙乱性，增强了教师进行小课题研究的信心，同时也激发了教师进行小课题研究的兴趣和积极性。
（嘉兴市辅成教育集团姚江峰）
（二）对策设想——行动研究的计划
正如学生开展研究性学习一样，教师开展教育行动研究也是教师关于工作的探索性实践。教师在初步确定要研究的问题后，首先要通过调查与文献学习，进一步描述所研究问题，提出初步的解决设想，然后，根据教育教学的实际，形成行动改进的计划。在这一环节中，教师可以在回答以下问题的过程中，完成研究方案的设计。
问题1：研究试图改变教育教学的哪些方面？
问题2：其中最值得探索的是哪些方面？
问题3：以往工作和研究中是如何解决该问题的？
问题4：最适合自己的解决问题的可能办法有哪些？
问题5：研究的阶段策略如何安排更为合理？
问题6：实施中可能会遇到的影响因素有哪些？
案例4.8一个问题引发的“革命”
学校有个传统，每周五晨间为“教学常态课”。所谓“常态课”，是我们学校对教研活动的一种说法，即常态的，无需太多的雕饰与表演。
其实，在“常态课”之前，学校曾采用过很多种教研活动形式，比如新教师“露脸课”、青年教师“比赛课”，中年教师“展示课”等名目繁多；也开展过以教研组为单位的推荐“校级展示课”、“校际交流课”。结果如何呢？我们不能说这样的教研活动意义不大，但综观其效，由于教研量少，再加上教师刻意准备，教学中暴露的“本堂课”问题居多，普遍意义的问题相对较少。这样的教研活动，对于执教者更多的是压力；对于听课者，更多的是迷茫。一方面，执教者不能展示常态课堂，另一方面听课者不能得到他们困惑问题的解决方法，这样的教研活动又有多少价值呢？而“常态课”，由于量多，时间上不允许教师有过多雕琢，因此，暴露出来带有普遍意义的问题就显得多起来了。
本文所谈的事例就来自于一次常态课。
（一）一次教研活动上引发的争论
时间：2007年4月20日
内容：六年级习作《成语擂台》
执教者：黄利文
这是一堂很有趣的作文活动课。黄老师引导面向黑板的孩子们用肢体语言来表现成语，然后，由站在前面的背着黑板的孩子来猜。
这些成语都很有意思，孩子们用夸张的动作表现出来，比如“翩翩起舞”、“嫦娥奔月”、“神魂颠倒” ……这些孩子在课堂表现得兴奋异常，一个个夸张的动作连听课者都忍俊不禁。
活动结束，黄老师说：“我来采访一下各位。”然后采访孩子们当时的想法、当时的心态。然后孩子们带着兴奋来写作文。我们听到了孩子们一篇篇有声有色的作文，听到了他们声情并茂的朗读。有的老师甚至情不自禁地鼓起掌来。
在对这堂课研讨的时候，听课的教师这样描述：
1）活动作文让孩子得到切身的体验，孩子身临其境，作文课变得有声有色。
2）课堂上精彩的作文，无不体现了黄教师平时高超的教学艺术。
3）作文指导有点有面，“采访”一环节巧妙地避免了教师指导中的硬伤，使活动与作文吻合得天衣无缝。
交流的时候，褒奖之余，无论六年级五年级，还是其他年级的教师，都说愿意把这节课搬到自己的班级去上，让班里的孩子也体验作文的快乐。问题也就来了：那么，作文教学是不是可以随心所欲？
笔者与部分教师提出自己的看法：黄教师教作文，在学校里堪称典范，她的引导与指导都巧妙而不露痕迹。但我们的问题不在于课堂，而是——黄教师上这堂作文课的依据是什么？“活动作文”是浙教版四年级的教学内容，六年级教学“活动作文”是不是合适？课堂上，教给孩子们的究竟是写好一课，还是写好一辈子？
于是，我们做了个“作文教学内容与学生年龄”的调查：认为“作文教学内容”无所谓年级与序列的，举手的教师有6位；认为作文不能“想当然”，而应该循序渐进的，有7位；其余的不置可否。
活动总结：无论你是持哪种思想，请你找到你这种思想的支持依据：名师经过多年锤炼的经典语录可以，新课程标准的要求也可以，某一次课的案例也可以。
一次教研活动结束却没有结局，这在学校“常态课”的历史还是第一次。这个“作文教学能不能随心所欲”的问题，阻挡了很多教师搬迁《成语擂台》的脚步，引导教师迈出属于自己“研”的第一步。
（二）活动后的再思考
对于教研活动，我们总是考虑到这次教研活动有什么收获？收获大不大？但大家却很少考虑，这一次活动是否改变了我陈旧的教育观？
是否让我意识到“研”的价值与幸福？
第二次活动，我们又继续进行上次悬而未决的问题的讨论，以下是几种思想的代表发言：
第一种声音：特级教师王崧舟教学《智能鼠捕鼠》、《心灵的选择》都是超越教材的作文教学；支玉恒教师执教五年级《老鼠国的故事》，这些内容是无法融入教材的。教材只是一个范本，名师可以越规，我们也可以大胆越规。
第二种声音：三年级新教材作文没有一个序，描写家乡景物、做环保调查、写写自己、写写神话……如此，我调换一篇，应该无伤大雅。况且，教材是2002年编写的，教材内容也有过时嫌疑。
第三种声音：六年级教“活动作文”，四年级也教“活动作文”，连三年级都能教“活动作文”，这样的教学顺序肯定不正常，不健康的。究竟哪一个年级教学“活动作文”对孩子利最大呢？我以为既然教材安排四年级有活动，那必定是四年级最佳。
众说纷纭，莫衷一是。“研”，就是这样，“研”不是听报告，“研”是在思想的碰撞中激起智慧的火花。
在讨论中我们思考：无论什么样的习作内容都不能脱离学生的思维特点和年龄特点，根据学生这两个特点开展的习作内容必定适合学生。如果我们可以为自己的作文教学创建一个素材库，那么，无论对教师，还是对孩子都是一件有益的事。就这样，我们走进了“人人都研究”的“革命”历程：我们安排教师研究的内容为“符合年级特点的一堂课例”，要求：有依据、有特色、易操作。
（三）“革命”的实践
怎么样积累素材才能形成合理的素材库呢？我们对作文教材进行了整合，按照学生思维特点，构建了以下框架：
一年级：口头作文二年级：想象作文三年级：观察作文活动作文四年级：体验作文脑筋作文五年级：提问作文发现作文六年级：自由作文创新作文学校隶属城区，地处农村，素材积累得天独厚。笔者任教三年级，在作文教学中已经开始尝试收集素材，根据学校特点，因地制宜建立素材库。教师以此为例，搜集素材各年级作文内容的素材。
范例一：三年级作文教学素材（观察部分）
观察①我家附近的河观察河水的特点。
观察②电表水表观察水表电表的特点，发现有趣的运转规律。
观察③给自己当“牙医” 观察镜子中的牙齿，发现牙齿的特点，发现牙齿的规律，给自己制定护牙计划。
观察④雨带来的变化发现雨带来的变化，感受雨的特点。
观察⑤理发室从位置、门面、场景、人物等处观察理发室。
理论依据：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。1～4年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。
教师根据范例，经过一段时间的搜集、尝试与实践，积累了大量第一手信息，素材库逐渐丰富起来。
例一 三年级作文教学素材（活动部分）
活动①漏网之“鱼” 捉迷藏活动，胜利与失败的心理
活动②猜猜窗帘后是谁？遮住脸，猜测窗户外的人是谁？观察与心理
观察③踩气球防备与进攻，动作与心理
观察④胜利大逃亡缺口不被球砸中的心理与动作
观察⑤是谁拿走了糖？从人物表情上发现秘密
理论依据：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。1～4年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。
例二 四年级作文教学素材（体验部分）
体验①包粽子体验包粽子的技巧
体验②教奶奶使用科技产品体验长辈对科技的渴望
体验③卖报纸体验看似简单的任务有难处
体验④精打细算十块钱体验买菜也有学问
体验⑤流汗的味道体验流汗的滋味
理论依据：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。
（四）启示
1.教研，“教”是末梢，“研”是根本。教师教研与学生学习有相通之处。我们总是铆足了劲要在课堂上构建“探究”的氛围，鼓励学生自主学习，自主探究。其实，我们的教研也一样，教研活动也需要引导教师学会“研”，愿意“研”。我们不能单凭自己的理想主义，把在教研活动上创造的一些所谓的研究模式生硬地倒给教师，想当然地以为这样的教研活动便是有收获的，有效的。其实不然，课堂的“满堂灌”、“一言堂”给我们的启示已经够多了，看似“收获多多”，实际“一片茫然”。教师没有亲身经历一个“研”的过程，再甘甜的美味，他都感受不到幸福。因此，教研活动需要引导教师经历“研”的过程。如果我们把教研活动的目的定位在“教一些成功教研模式”上，那就有些本末倒置了。
