美国人本主义心理学家马斯洛（Abraham Harold MaSlow，1908—1970）认为创造性的源泉和动力的产生来自深层心理。“对于理解创造力（以及游戏、爱、热情、幽默、想象和幻想）的源泉来说，深层心理是人的一切欢乐、热爱和能力等的源泉，而且也是创造的源泉。”（马斯洛：《存在心理学探索》云南人民出版社1987年版，第128页）可以说，音乐审美教育在对开发和培养创造性，激活人的创造性的深层源泉，为创造性发展提供活力这一优越性上，具有无可替代的独特价值。
人类的音乐审美实践活动是由创造—表演—欣赏组成的，让我们来按照音乐审美教育中的音乐创作、音乐欣赏活动和音乐表演的不同活动形式和内容，分析一下审美中的创造性因素吧。音乐创作，是一种艺术创造。它既是表现时代精神和思想的艺术实践，又是一种表达自我和他人内心的精神升华活动；既是一种受音乐审美经验支配的创造性劳动，也是一种把内心体验改造成为音乐形式的创造性想象活动。创作者们在现实生活的体验中积累起来的创作情绪的基础上，首先要依靠直觉和想象力的支持，在内心、心灵中构思一幅幅音乐的画面，并在逻辑思维的作用下，建造音响的模型。这种精神创作过程中，创作性、想象成为有意识的主动性行为。之后，才是进入音乐符号化形成阶段-产生音乐作品阶段（物质创作），这意味着，在音乐审美教育的创作活动中，创作主体需要依靠广阔的想象力来完成建造音响大厦的工作。这期间，想象力是艺术创作中最重要的心理因素，尤其是在音乐创作中，因为创作者没有现实模本，只能在空白的听觉空间，以想象为中介，进行音乐表象的创造，因此，创作者的丰富的生活体验（现实体验），和出自其心灵深处、包括在潜意识中储备的各种本能、冲动、情感记忆等等提供的内在体验以及由审美活动提供的日积月累的艺术体验，都成为音乐创作的源泉。
同时，在特定情境中，创作情绪、创作激情都为创作者提供了音乐想象的动力，由此，创作者通过音乐音响动态结构的特点，表现生命经验的形式、情感、情绪、运动和生命状态，构成了音乐创造的内在意义。
作为对音乐创作的接受和反馈环节，音乐欣赏也是音乐审美教育中的又一项重要创造性活动，是不可缺少的一个重要环节。不论是音乐创作还是音乐表演，归根结底都是为了欣赏。没有音乐欣赏，音乐创作和音乐表演也就失去了根本存在的意义。事实上，一个社会的音乐听众群体的水平、质量都会影响着一个时代的音乐生活的发展。音乐审美教育中的欣赏不仅是音乐审美活动的基本形式，也应该是音乐创作和音乐表演的出发点和归宿。
有人会问，音乐欣赏，顾名思义，不就是通过听觉对音乐作品或音乐表演进行聆听的一种被动的接受行为吗？事实上，“无论是欣赏之前对音乐对象的选择，还是欣赏过程中产生的各种心理活动，都表明音乐欣赏并不仅仅是一种被动的接受行为，它同时还是一种积极的，具有运动性的创造性活动。”（张前，王次昭等著《音乐美学基础》，人民音乐出版社1992年版，第226页）
人所共知，同其他艺术比较，音乐审美中的欣赏活动，通过声波向人们提供了想象的资源。想象是人类的一种带有创造性的心理活动，是以联想为基础的对真实现象或不真实的现象的一种观念。音乐的想象力使欣赏者不受任何限制去进行情感思维，去自由的与任何体验沟通交流。“音乐又是一个纯情感的心理世界，它直接诉诸人的感觉。在乐音组成的时间的河流中，人们不由自主得将自己的情感投入到音乐的形式中去，并且有力地折射出来，每个人在音乐中听到的其实都是自己的情感和心跳。当‘这个’音乐恰好于‘这个’人的情绪同一节奏同一调子的时候，这个人就会很惊奇地发现这个音乐击中了自己的心脏。所以，尽管在音乐中没有任何具体的呈现，它却能表现我们内心世界中难以言传的东西。”（易中天陈建娜董炎郭勇健徐强：《人的确证—人类学艺术原理》，上海文艺出版社2001年版，第293页）
说也奇怪，欣赏对象，如一个曲调或一段旋律，是以音响声波形式感性地向听者展示，而欣赏者由于生活阅历，思想感情，个性特征，艺术修养和审美情趣的不同，将所感受到的音响转化成了一种意识性的心理感受，并不可避免的要将自己的主体意识渗入到欣赏对象中。因此说，有一千位听众，就会有一千个“梁祝”。当然，音乐表现的主情性、概括性特点，可以将个体在欣赏过程中的不同感受通过经验内省的方式得以验证。这正像美国作曲家科普兰所说，“重要的是每个人都能使自己感觉到一个主题或整首乐曲所表达的特性，如果那是一首艺术巨作，每当你再听到它时，不要期望它都意味着完全相同的事物。”（科普兰：《怎样欣赏音乐》，人民音乐出版社1984年版，第8页）
这就是说，任何音乐作品的文本由于表现手段的局限，不可能将现实生活的具体形象用具体的音响传达出来，因此，都具有未定性，对它的意义补充的实现要靠欣赏者（也包括表演者）的个体独特的感觉、知觉经验和积极主动的创造活动将其完成。这也正是我们讨论音乐欣赏中创造性的理论依据。当然，这种创造性是在对音乐作品的体验和接受基础上，在其带有一定情感指向的制约下的主体欣赏活动的进一步发展的充实，而不是无根据的，任意的。
音乐审美教育的欣赏活动中的想象与联想的激发和培养，一般可以由三个主要方式来实现：
第一种方式，由描绘性（或造型性）音乐而引起的联想，这主要是由对现实音响的艺术模拟所引起的相关生活形象和意境的联想。如《百鸟朝凤》、《空山鸟语》、《云雀》、《雷雨》等等，使欣赏者联想到现实生活场景，并产生身临其境之感。这正是基于声音的现实存在的联系，通过对现实音响的艺术模拟，而唤起的联想。同时，也包括用声音与视觉形象的类比关系，即运用感觉器官之间的通感所引起的联想。与前面说的联想不同，这种联想更具不确定性。这是通过视觉与听觉的类比关系来进行的。创作者是“将客观事物的色、形、线转化为声音，即把视觉形象转化为听觉形象，而欣赏者则是把由听觉得到的音乐音响再转回到由色、形、线所构成的视觉形象中去。”（张前：《音乐欣赏心理分析》人民音乐出版社1983年版，第59页）。
第二种形式，是由情节性音乐引起的联想。这主要是基于文学、戏剧题材内容，带有标题性的解释和说明。如《梁山伯与祝英台》、《天鹅湖》、《罗密欧与朱丽叶》等作品。当然，音乐不是文学，不是剧本，不可能对戏剧情节和人物形象做细节描述，而是要着力于戏剧人物内心情感的抒发和表达。因此，欣赏者必须要发挥情感体验的心理功能，并在此基础上展开形象的联想。
第三种形式，是由音响感知与情感体验引起的自由想象。一般指无标题音乐。因此，它不具备对现实生活的形象描绘或情节暗示，主要基于创作者对现实生活的主观感受和情感抒发，一般又称为纯音乐，即不借助任何现实音响或文学戏剧内容这些非音乐因素而创作的作品。如《D大调小提琴奏鸣曲》、《#C小调钢琴奏鸣曲》等等。这时，欣赏者的想象活动就是呈现出比较自由和随意的状态，它“有时可能是随着乐曲发展而展开的连贯而鲜明的形象画面；有时可能是瞬间的，片段的生活场面的显现；有时也可能只是与某些形象相关的词语或意念的想象。从总体上看，它带有自由和随意的性质，表现形式多种多样，并且往往因人因时而异。”（张前：《音乐欣赏心理分析》，人民音乐出版社1983年版，第66页）如贝多芬的《#C小调钢琴奏鸣曲》，本来没有文字标题，德国诗人莱尔斯塔听了这首乐曲之后为其命名“月光”，并将第一乐章喻为“湖畔夜色”，而俄国作曲家兼钢琴家鲁宾什坦则认为“月光”这个标题是荒唐，甚至滑稽的，因为月光应该是用朦胧、梦想、平和、沉静的方法表现的，相反，《#C小调钢琴奏鸣曲》的第一和末乐章都是狂暴、热情的。可以认为，对这种无标题纯音乐的欣赏，在不同的欣赏者那里会有不同差异，也可能完全不同，往往由于个体生活体验及对音乐的感受与理解不同，明显地带有强烈的主观色彩。当然也正是由于这种主观差异和不同，才使音乐欣赏更具有发挥联想和自由想象的空间，也为音乐审美教育中的利用音乐欣赏活动培养人的联想、想象和创造能力的说法提供了一个理由。
作为音乐创作和音乐欣赏的中介环节，音乐表演是赋予音乐作品活的生命的创造行为。没有音乐表演，作品本身只是一个乐音符号文本，只能是乐谱。“音乐是写下来的没有生命的音符，需要通过表演来给予它生命。”（亨利·伍德：《论指挥》，人民音乐出版社1984年版，第20页）“指挥家不只是总谱的执行者，而且是赋予总谱以生命的人。”（《外国音乐参考资料》，1984年第1期第33页）表演者的对艺术的理解，体验和表达处理越细致越有创造力，见解越高，就能越充分地转达作品的艺术意境和内涵。因此，音乐表演又被称为第二度创作。在音乐审美教育中，音乐表演活动不只是歌词背唱，音调准确，发声自然，音色优美，不光是在演奏中的动作方法规范，速度、力度表达正确，更重要的是，表演者对作品富于创造性和个性化的演绎诠释，甚至对于原作的丰富和补充。
当然，这并不意味抛弃原作而随意表演。音乐表演中的创造性是以原作为基本依据的，如忠实反映创作者的直接记录-乐谱，把握音乐作品的形式特征和内涵的规定性。但这远远不够，因为音乐表演不是原作的忠实镜象和机械显影。要圆满实现音乐表演的二度创作目的，必须是在对原作真实反映的基础上，将其与表演者的创作个性结合，实现真实性与创造性的统一。
在音乐表演和创造中，必须有强烈的参与意识和创造热情。每一次表演就是一次再创造，既有对原作的阐释，又有表演者个性的体现。因此，同是一部作品，不同的表演者会使其产生不同的艺术质量和效果。
3、发展
这里所要讨论的发展，广义上说指审美教育在人的全面、自由、和谐发展中所起的积极影响：狭义上说，是指通过音乐审美教育促进个体的审美发展和心理发展，即促进个体审美心理结构的合理建构和完善，获得人作为人的本体价值实现。可以说，通过音乐审美教育影响个体的审美和心理发展，是一个内涵丰富的研究课题。有人认为，“审美发展是情感与理智相结合的情感认知力的发展。”（《罗丹艺术论》，人民美术出版社1981年版，第47页）还有人认为“审美发展是对世界的鉴赏力的发展，是我们对事件的关联感的发展。”（桑塔耶那《美感》，中国社科出版社1983年版，第52页）还有人认为，审美发展本质上是一种生命价值的提升，并具体表现为感受性的发展。英国的海弗龙还认为审美发展概念的内涵主要涉及个体性的学生有特征的知觉与体现于艺术品中的一般规范之间的关系。诚然，个体的审美发展是一个客观的心理事实。每一个健康的人都有审美发展的潜能和内在需要。人不仅有理性发展的需要，还有感性发展的需要，这是确认人的全面发展的两个重要指标。因此，从一般意义上说，通过音乐审美教育的方式寻求人的审美发展促进审美能力的提高，就是音乐审美教育必须要完成的使命。对其研究，其实要涉及到相关学科的研究成果。如音乐审美教育中涉及到的个体音乐审美发展，即个体审美发展的研究，常常与音乐审美心理学的研究有相同之处。特别是音乐审美教育通常运用的从个体审美发展的特点和规律入手，来考虑音乐审美教育的目标确立，内容选择，方法使用的研究方式，常常与音乐审美心理学中的从审美经验考察入手，进而涉及美的本体研究，构成一种由主体到客体，由内向外的研究方式相似。因为，音乐审美教育的人学问题不仅仅是涉及理论和方法的教育，音乐审美心理学的研究成果，如对个体审美经验、心理机制及过程的描述分析，都为音乐审美教育的人学研究提供了科学支持。从本质上讲，审美发展问题，就是构建和完善个体审美心理结构问题，审美就是对人的建设，对人的教育。
音乐审美教育是感性和理性统一的感受和表现活动，是人类的一种独特生存方式和把握世界的方式。在创造和欣赏音乐美之中，使各种心理能力达到高度协调、活跃。具体体现为个体的审美心理结构的和谐构建。它包括：“培养敏锐的感知能力；培养丰富的想象力；培养透彻的（透明的或直觉的）理解力。”（腾守尧：《审美心理描述》，四川人民出版社1998年版，第345页）讨论审美能力的获得和发展，可以作为音乐审美教育方法论的内容。美育是一个历史概念，它的内涵随历史的发展而不断变化。因此，当我们强调的音乐审美教育的“发展”内涵时，则更侧重分析的是它的现代意义和赋予其新的使命。
