主要结论及分析
2008年10月，课题组在四川省范围内开展了一项关于高职院校教师职业能力的调查。调查结果如下。
2.1高职院校教师职业能力调查的
主要结论
（1）高职院校教师职业能力水平亟须提高
84.2%的被调查教师认为目前高职院校教师职业能力水平不高；所有被调查教师都认为高职院校教师职业能力水平需要提高，其中，43.4%的教师认为高职教师职业能力水平亟须（迫切需要）提高。
（2）多种原因导致高职院校教师职业能力水平不高
在关于“高职院校教师职业能力水平不高”的原因调查中，84.2%的受访者认为“缺乏配套政策与激励机制”，72.3%的受访者认为是由“国家传统教育体制造成”的，47.4%的受访者认为是因为“缺乏科学的评价标准”。此外，26.3%的受访者认为是因为职业教育工作者“职教理念落后”，19.7%的受访者认为是因为“国家教育主管部门不重视”，18.4%的受访者认为是“教师本人不重视”。
可见，目前高职院校教师职业能力水平不高已是不争的事实，而原因是多方面的，有“传统教育体制的障碍”，有“缺乏配套政策与激励机制”，有“缺乏科学的评价标准”，甚至包括职教工作者“职教理念落后”“教育主管部门不重视”“教师本人不重视”等多种因素。
（3）《高职院校教师职业能力标准》的制定迫在眉睫
96.1%的被调查教师认为，高职院校或教育主管部门需要制定《高职院校教师职业能力标准》，以此来加强师资队伍建设，促进教师职业能力水平的显著提升。其中，30.3%的教师认为该标准亟须制定。
（4）高职院校教师职业能力的构成要素多元
调查结果显示，高职院校教师职业能力的构成要素众多，包括专业能力、实践能力、“双师”素质、学习能力、与行业企业有效沟通的能力、职业教育教学能力、“应用型”科研能力、创新能力、企业实践经验、可持续发展能力、解决企业实际问题的能力、职业教育研究能力、教学资源整合能力、具有在企业兼职的能力等。
由表3可知，前四项即“专业能力”“实践能力”“双师”素质、“学习能力”所占的比例较高，特别是受访者对“专业能力”的认同度高达93.4%，而被调查教师对“与行业企业有效沟通的能力”“职业教育教学能力”“应用型”科研能力、“创新能力”“企业实践经验”“可持续发展能力”“解决企业实际问题的能力”的认同度也在50%以上。
由于“专业能力”是利用专业知识和技能解决专业问题的能力，对高职教师而言理应包括解决企业实际问题在内。而“双师”素质本身包含了“企业实践经验”，“实践能力”包含了“在企业兼职的能力”，“可持续发展能力”则与多种因素有关，特别是该能力与“学习能力”高度相关，因此，可以认为，高职院校教师职业能力的关键构成要素主要包括：“双师”素质、专业能力、学习能力、实践能力、与行业企业有效沟通的能力、职业教育教学能力、“应用型”科研能力、职业教育研究能力。
（5）高职院校教师职业能力的提升策略与举措
在关于“高职院校教师职业能力的提升策略与举措”的调查中，82.9%的教师认为需要“制定配套政策与激励机制”，69.7%的教师认为需要“加强职后培训”，55.3%的教师认为需要“加强职前培训”，54%的教师认为需要“制定科学的评价标准”，46.1%的教师认为需要“通过工学结合”，43.4%的教师认为需要“提高行业准入标准，严把高职教师入口关”，29%的教师认为需要“建立专兼结合的双师素质队伍”，26.3%的教师认为需要“建立高职教师职称评审新标准”。
由此可见，多数教师（超过50%）希望高职院校和教育主管部门制定相关配套政策与激励机制、加强职后与职前培训、制定科学的评价标准来促进教师职业能力水平的提升。
课题组通过深入分析，一致认为高职院校教师职业能力的根本在于“双师”素质。为此，启动了一项关于高职院校教师“双师”素质的调查。
2008年11月，课题组在省内外（主要以四川省为主）22所高职学院发放了500多份问卷，进行高职院校教师职业能力现状及有关问题的调查。截至2008年年底，回收问卷275份。调查结果将在下面介绍。
2.2高职院校教师队伍状况及比较分析
2.2.1职称结构
调查结果显示，多数高职院校尚未进行基于工作过程的课程重构，从课程设置来看，传统的“三段式”特征还比较明显。
（1）公办（省属）高职院校和民办高职院校高级职称者所占的比例较高
在专业课教师中，民办高职院校和公办（省属）高职院校高级职称者（副高级及以上）所占的比例较高，且前者高于后者，而公办（地方）高职院校和成人高职院校专业课教师中高级职称者所占的比例较低；
在专业基础课教师中，公办（省属）高职院校和民办高职院校高级职称者（副高级及以上）所占的比例较高，且前者高于后者，而公办（地方）高职院校和成人高职院校专业课教师中高级职称者所占的比例同样较低；
在实训指导课教师中，公办（省属）高职院校和民办高职院校高级职称者（副高级及以上）所占的比例较高，且前者高于后者，公办（地方）高职院校和成人高职院校专业课教师中高级职称者所占的比例同样较低，表现出了与专业基础课教师相同的规律。
显然，无论是专业课教师、专业基础课教师，还是实训指导课教师，公办（省属）高职院校和民办高职院校均占有优势，而公办（地方）高职院校和成人高职院校处于劣势。
（2）公办（地方）高职院校正高级职称教师比例明显偏低
公办（地方）高职院校的专业课和专业基础课教师中，正高级职称者所占的比例明显偏低，仅略高于成人高职院校。可能的原因是，公办（地方）高职院校的办学条件及教师福利待遇等不如公办（省属）高职院校和民办高职院校，导致副高级及其以上职称教师流向这两类院校。
（3）民办高职院校职称结构呈现“纺锤形”结构特征
民办高职院校教师职称结构还呈现出“两头大、中间小”的“纺锤形”结构特征，即正高级职称教师和初级职称教师所占的比例明显高于其他类型的高职院校。可能的原因是，民办高职院校基础薄弱，师资力量总体不如公办高职院校，但这类院校机制灵活，在引进或聘用正高级职称教师方面的力度较大，以此来弥补自身资源的不足，同时吸引学生及家长的“眼球”，提升学院的竞争力。
（4）成人高职院校教师职称结构呈现“头轻脚重”的结构特征
无论是专业课教师、专业基础课教师，还是实训指导课教师，成人高职院校教师职称结构均呈现出“头轻脚重”的结构特征，即高级职称（副高级及以上）教师比例明显低于其他类型的高职院校，而初级职称教师比例则明显偏高。
（5）民办高职院校和成人高职院校初级职称教师所占的比例偏高
民办高职院校和成人高职院校的专业课和专业基础课教师中，初级职称者所占的比例偏高，而成人高职院校实训指导课教师的初级职称者所占的比例也偏高。
综上所述，可得出以下结论：
第一，公办（省属）高职院校的师资力量最强，成人高职院校的师资力量最弱，民办高职院校正高级职称教师所占的比例最高，公办（地方）高职院校的师资力量仅强于成人高职院校；
第二，实训指导课教师中初级职称者所占的比例偏高，说明实训指导课教师的素质有待进一步提高；
第三，专任教师中，“双师型”教师主要是高级职称者（副高级及以上），特别是正高级职称教师的比例较高，这反映了“双师型”教师需要由较高素质和较高职称的教师来担任，但也不能忽视对低职称教师“双师”素质的培养。
2.2.2年龄结构
从教师的年龄分布来看，各种类型的高职院校40岁以下教师的比例均在70%左右。其中，专业基础课教师最高的是成人高职院校，达75.61%，最低的是公办（省属）高职院校，为68.16%；专业课教师最高的是公办（地方）高职院校，高达78.43%，最低的公办（省属）高职院校也高达71.22%，说明高职院校专业课教师队伍呈现年轻化趋势；实训指导课教师，成人高职院校在这一年龄段的比例也是最高的，达72.45%，最低的是公办（省属）高职院校，为65.67%；就“双师型”教师而言，各种类型的高职院校低年龄段教师的比例仍然比较高，平均为71.96％，再次说明高职院校教师队伍年轻化趋势明显。
由于近几年高校扩招，师资非常紧缺，各种类型的高职院校都录用（聘用）了大量的应届大学本科毕业生和研究生毕业生，导致近几年高职院校教师低龄化趋势突显出来。各类高职院校中51～60岁的教师比例普遍较低，除了用人机制比较灵活的成人高职院校和民办高职院校外，大部分没有超过10%，尤其是公办（地方）高职院校，各种类型教师在这一年龄段的比例均没有超过8%。如果我们把31～50岁这个年龄段的教师看做高职院校的骨干力量，分析表明，除了成人高职院校（除“双师型”教师外）这一比例在63.41%以上外，其余绝大部分在50%左右，这充分说明公办高职院校缺乏骨干教师。公办高职院校31～50岁“双师型”教师的比例与其他各类高职院校“双师型”教师的这一比例一样均在70%左右，充分说明了“双师型”教师建设的共同特征，即“双师型”教师主要集中在31～50岁的骨干教师这一年龄段。
2.2.3学历结构
从教师类型来看，专业课教师的学历层次高于专业基础课教师，专业基础课教师又高于实训指导课教师。在专任教师中，“双师型”教师的学历层次最高。本科及其以上学历的实训指导课教师的比例比专业基础课、专业课教师低得多。相比较而言，实训指导课教师学历最低的是公办（地方）高职院校和民办高职院校。从学校类型来看，公办（地方）高职院校和成人高职院校本科毕业的教师比例较低，在80%以下，大多在74%～79%之间。公办（省属）高职院校和公办（地方）高职院校教师的学历结构都优于其他类型的高职院校。公办（省属）高职院校和公办（地方）高职院校“双师型”教师的学历结构也优于其他类型的高职院校。本科以上学历的“双师型”教师的比例平均在80%以上，但研究生及其以上学历教师的比例仅为24.90%，这与教育部提出的“国家示范性高职院校”建设目标——到2010年，高等职业教育研究生以上学历的教师比例达到50%的要求还有很大差距。
2.3高职院校“双师型”教师队伍现状分析
在以往的高职教育中，专业课的理论讲授和实训指导分别由不同的教师来担任，一般而言，理论课教师的专业理论水平较高，但实际操作能力较差，而实训指导教师的专业技能水平较高，但理论知识水平相对较低。事实上，从事“一体化”教学的专业课教师所必备的基础理论知识和基本操作技能是缺一不可的，否则难以适应新的教学模式的要求。然而，许多高职院校的领导和教师对“双师型”教师内涵的认识有失偏颇，对“双师型”教师的认定缺乏统一标准，甚至许多高职院校“双师型”教师的结构也不尽合理。
（1）多数高职院校专业课教师的现状
第一，新分配的青年教师多数具有研究生学历，专业理论水平较高，但实际操作技能水平较差。
第二，有一定实践经验的教师因课程任务较重，缺少时间对专业理论知识进一步深化，或因转换新专业、讲授新课程，一时难以掌握新的专业技能。
第三，少数教师目前的专业理论知识和专业技能水平虽能适应新的教学要求，但安于现状，吃老本，专业知识逐渐老化，专业技能水平逐渐下降。
（2）对“双师型”教师的含义认识模糊
当前，许多教师认为只要拥有“双证”（教师资格证、行业技能等级证）就是“双师型”教师，还有的教师认为“双师型”教师就是“教师+工程师”，其实这些说法都不够全面。
（3）“双师型”教师结构不合理、实际操作水平低
截至2008年年底，在被调查的22所高职院校的275名教师中，具备“双师”素质的教师共计178人，占专职教师总数的64.8%。其中，56人具有正高级职称，48人具有副高级职称，48人具有中级职称，27人具有初级职称，各占总数的31.27%、26.80%、26.69%以及15.25%；30岁以下的34人，30～40岁的90人，41～50岁的38人，51岁以上的16人，分别占总数的18.92%、50.64%、21.32%以及9.13%；具有硕士及以上学位的44人，具有学士学位的102人，其他31人，分别占总数的24.90%、57.55%以及17.56%。
事实上，多数高职院校教师的实际操作水平较低。从教师来源来看，在被调查的275名专职教师中，毕业后直接任教及由其他高校调入的占专职教师总数的77.3%（如表9所示），基本上都是从学校到学校。虽然被调查的高职院校在不同程度上都对专职教师提出了参加专业实践的明确要求，但由于教师的来源单一，客观上形成了多数教师的生产实践能力偏低这一现状，这就使得高职院校“双师型”师资队伍建设的起点较低，而不能在短期内取得重大突破。
从年龄结构来看，在被调查的275名专职教师中，40岁以下的教师占70.1%，其中35岁以下的教师占45.3%（如表10所示）。这充分说明，中青年教师已经成为高职院校教学科研的骨干。但青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能，可见“双师型”教师的培养任重道远。
再从专业带头人的状况来看，中青年骨干教师是高职院校教学领域的中坚力量，是专业带头人的后备军。因此，专业带头人和中青年骨干教师是进行“双师”素质师资队伍建设的重点对象。而事实上，高职院校教师中教授所占的比例远低于高职院校师资队伍建设的要求，高职院校教师中真正称得上专业带头人的教师其年龄大多在55岁以上，新生代教授、副教授知名度不高，还不能担负起专业带头人的重任，中青年骨干教师中拔尖人才不多、成长不够快。在被调查的22所高职院校中，具有硕士以上学位的专职教师共68人，仅占专职教师总数的24.72%，具有博士学位的专职教师更少，只占总数的1.8%。高层次人才的数量偏少、比例偏低，势必影响到“双师型”师资队伍的质量。
（4）“双师型”教师资格认定标准尚未统一
高职院校中，既懂专业理论又具有较强实践技能的教师一般很愿意参加教师以外相关行业的职称评定，但目前不同类别职称评定的立交桥尚未建立。一些高职院校的领导想自行组织“双师”评定，但苦于没有统一、规范的标准。特别是学院自己评出的“双师型”教师在社会上不具有权威性，这极大地影响了“双师”制度的实施。同时，虽然国家对高职高专“双师型”师资队伍建设的目标要求较高，但由于操作标准的模糊性与不确定性，导致教师的积极性普遍不高；且由于标准中某些分项的要求不高，“双师型”教师与非“双师型”教师并无本质差异，也使得“双师型”师资队伍的建设成效不够理想。
（5）教师实践场所和实践机会少
尽管《职业教育法》已出台多时，但愿意并主动与高职院校联姻的产业组织还不多。特别是国家教育政策法规中没有对相关企业和有关事业单位的具体要求和政策制度的制约，导致大多数企业不愿意接受教师参加顶岗生产实践，科技开发、社会服务的高职教育体系在大多数高职院校中尚未真正形成，产学研合作的教育模式还没有形成一定的规模，因此，真正通过实践锻炼从而使专业实践能力得到显著提高的教师数量还不多。同时，由于扩招及办学规模的扩大，造成教师编制紧张，多数专职教师处于超负荷的工作状态，很难有机会长时间到生产一线参加锻炼和提高。此外，多数高职院校的校内实训基地因场地不够或其他局限性，仅依托校内实训基地实际也无法完成教师专业技能培养的重任。
（6）缺乏切实有力的激励机制
多数高职院校制定的有关“双师型”师资队伍建设的政策性文件，缺乏切实可行的激励措施，只有少数院校给予了一定金额的物质奖励，这在一定程度上对“双师型”教师的培养起到了积极的促进作用，但受社会及自身因素的影响，大多力度不大。例如在待遇方面，享受某种工作环境条件、优先考虑晋升高一级专业技术职务等还不能做到。目前，各高职院校的投资来源格局基本上还是以财政拨款（民办高职院校主要是股份投资）和学费收入为主，校办企业、科研成果转化经费、社会集资和各种捐赠只占很小的比例，自身造血功能较弱，相当一部分专业教师的待遇与其在社会上的相应行业相比没有优势。个别高职院校每月象征性地给予“双师型”教师以“双师补助”，但数额不大，无法真正调动教师参与“双师”建设的积极性。
（7）教师聘任制无法真正实现
我国教师聘任制的基本原则是“面向社会、公开招聘、平等竞争、择优聘用、合同管理”。但实际上高职院校目前面向社会招聘教师仅仅停留在引进和聘用上，紧缺专业的硕士以上毕业生引进非常困难，具有丰富实践经验的企业实践专家（或高水平的企业技术人员）的引进更加困难，公办高职院校在引进企业人员时还受到人事部门编制的限制，其竞争性、择优性远远没有达到预期目标。究其原因，主要是社会尤其是主管部门对高职教育尚未有清醒的认识，高职教育还没有成为热点事业。另一方面，高职院校开展的教师聘任工作无法真正展开。例如，由于缺乏人事配套政策以及激励与制约机制，高职院校对业务水平达不到“双师”要求的教师解聘困难等，这样就导致即使高职院校的职称结构合理，但“双师”结构仍然不合理。
