近年来，我国高等职业教育发展迅猛，高职院校数量激增，高职办学规模迅速扩张，高等职业教育已成为我国高等教育的一个重要组成部分。但与西方发达国家相比，我国高等职业教育起步较晚，在教育理念、职教经验、师资力量、管理体制、教师职业能力水平等方面存在较大差距。特别是高职院校教师的职业能力普遍偏低，多数教师的职教理念落后、专业能力水平不高、职业教育教学能力较差、教师的“双师”素质低下。此外，相关政策和机制也制约着高职院校教师职业能力的提高。
（1）教师的职教理念落后。与职业教育发达的国家相比，国内多数高职院校教师的教育教学理念相对落后，很多教师认为教书就是向学生传授科学知识，而忽视了对学生职业能力的培养。因而，很多教师过多地向学生传授书本知识即传统意义的学科体系知识（照本宣科），而忽视了对学生传授其未来就业所需要的工作过程知识，更忽视了培养学生的操作技能及可持续发展等能力。究其原因，绝大部分高职教师毕业于普通高校，教师本人接受的就是学科体系教育，缺乏企业实践经验，缺少对企业生产工艺和生产流程的体验，本身对职业工作过程知识就不了解。因此，“粉笔+黑板”式的传统教学模式目前仍然在高职教育中占据着主导地位。然而，学生最反感的教学模式就是“一支粉笔、一本教科书，你说我听”。有调查显示，81%的学生喜欢教师采用多媒体等现代教育技术手段辅助教学，62%的学生喜欢教师采用“互动交流教学法”组织教学，64%的学生喜欢“做中学”。
（2）教师的专业理论水平偏低。由于国内高职院校多数是在2000年以后才建立的，有的是由过去的中等职业学校独立或联合升格而来，有的是由成人高校转型而来的，总体而言，师资力量薄弱，教师的专业理论水平偏低，教师的文化程度还未完全达到《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国高等教育法》等法律法规规定的本科学历任资资格。有研究机构对全国五省30多所高职高专院校师资队伍的学历状况进行了抽样调查，结果显示，教师的本科达标率略高于80%。由于高等专科学校的师资力量普遍强于高等职业院校，导致抽样统计数据偏高。事实上，高职院校教师的本科达标率应远远低于该数据。例如，职业教育比较发达的江苏省，其本科以上学历的教师占高职院校教师总数的比例才67%，全国平均水平自然在67%以下。由此可见，高职院校教师的学历层次及专业理论水平还有待进一步提高。
（3）教师的职业教育教学能力较差。2008年，上海市职教协会受上海市教委的委托，组织了多支调研队伍深入上海市高职高专院校进行了为期一个多月的调查。调查结果显示：教师的职业教育教学能力较差。上海市高职高专院校教师的年龄呈哑铃形结构，两头大、中间小，专任教师中新教师偏多，兼职教师多为本科院校的退休教师，中年教师的缺口较大。此外，青年教师大多是普通高等本科院校毕业生，对高职教育的特征和要求缺乏应有的了解。同时，多数教师缺少对企业生产工艺和生产流程的体验，企业工作过程知识匮乏。教师按照传统学科体系人才培养模式去开展教学活动，效果较差。上海市的职业教育水平在国内相对领先，情况尚且如此，中西部地区乃至全国水平可见一斑。
（4）教师的“双师”素质低下。2008年上海市职教协会的调查结果还显示：上海市高职院校具备“双师”素质的教师数量偏少，专业教师的来源渠道单一。上海市高职院校经过过去几年的师资队伍建设，具备“双师”素质的教师数量在增加。但普通高等本科院校毕业后直接从事专业基础课和专业课教学的教师占教师总数的比例高达70%左右，而从企业调入的教师所占的比例不超过1.0%，这与高等职业教育所需要的既具备理论基础知识又具有丰富实践工作经验的“双师”素质教师的要求相距甚远。另一方面，从调查结果不难看出，上海市多数高职院校人才培养体系还明显具有传统的“三段式”（公共课、专业基础课、专业课）特征，还未进行“基于工作过程”的课程教学改革和课程体系重构。
再来看北京地区高职院校教师的“双师”素质情况。北京高职教育教学质量检查组曾对北京地区14所高等职业院校教师的“双师”素质进行过调查。调查结果显示，北京地区高职教师中仅有25.75%的人获得了除教师资格证书以外的其他职业资格证书，仅有23.9%的教师有过企业工作经历（或具有实践工作经验）。事实上，即使拥有职业资格证书，也不一定具有企业实践经验。知道怎么做，未必就会做，也未必就能做好。
北京和上海的职业教育比较发达，两地高职院校教师“双师”素质的状况可谓国内的典型代表，由此可折射出国内的普遍情况。高职教师“双师”结构不合理，能工巧匠匮乏，这是目前国内高职院校师资队伍的一大“弊端”。
（5）相关政策和机制制约着高职院校教师职业能力的提高。随着职业教育“类型论”的确立，国内亟须一批职业大学专门为高职院校培养师资。而眼下不争的事实是，高职院校的教师主要来源于普通高等本科院校毕业生，他们接受的是传统的学科体系教育，许多专业教师甚至是理工科院校或综合大学的毕业生，他们没有系统学习过《教育学》《高等教育学》《教育心理学》等作为教师必须掌握的职业知识和原理。尽管在就职以前，按照国家教育主管机关的要求，他们都到相应的省级以上“高校师资培训中心”补上了这一课，然而，事实上大多是“走过场”，受训者只是在短期内，从理论上接触、了解了与教育有关的一些原理，并未像高等师范院校的毕业生那样进行过长达数月的“教学实习”，以充分促进理论与实践的有机结合。就是那些从事公共课教学的高等师范院校毕业的教师，大多数仍未接受过《职业教育学》《职业教学论》等真正体现高等职业教育特色的“职业”知识和理论的熏陶。省级以上“高校师资培训中心”也不过是在短期内让那些即将要走上高校（包括高职院校）讲坛的新教师饱餐了一顿“压缩饼干”，而培训的内容对所有的受训者都相同。现行教育培训体制并未对普通高等本科院校教师和高职院校教师进行分类培训。事实上，这两类教师职前培训的内容应有所区别。
此外，现行的高校教师职称评审标准（体系）也未体现“个性化”。高职院校教师和普通高等本科院校教师的职称评审标准没有区别，并且高职院校教师在职称评审时常受歧视。某老师2008年申报教授职称，公开发表学术论文近10篇，出版专著一部，此前已是副教授，并获得了高级会计师、高级审计师、注册审计师等职业资格证书，但由于高职院校教师没有资格带研究生，也拿不到省级乃至国家级的科研课题，最终未能通过评审，而在比邻的一所211重点本科院校任教的同一学科的某副教授，发表的论文数量、质量尚不如前位老师，但由于有资格带研究生，也拿到了省级乃至国家级的科研课题，最终如愿以偿。显然，按照普通高等本科院校教师职称评审标准去要求高职院校教师，政策导向有失偏颇。高职院校教师费了九牛二虎之力评上教授，也未必就是高等职业教育所需要的真正良师。
高职院校办学成败的关键在于教师，要有效培育、提升高职院校教师的职业能力，促进高等职业教育健康、稳定发展，有必要深入开展高职院校教师职业能力研究，制定科学的评价标准，并制定相关的配套政策与激励机制。
在上述背景下，四川省高等职业教育研究中心于2008年10月将《高职院校教师职业能力研究》课题立项（项目编号：2008-880-14），由四川交通职业技术学院（国家示范性高职院校）具体承担研究工作（由胡建波教授担任项目负责人）。截至2010年1月，课题组完成研究任务，结题并通过评审。
本著作的主要内容来源于课题研究报告（报告撰写人：胡建波）。本书在职业能力综述的基础上，系统分析了国内高职院校教师职业能力的现状与现在的问题，进行了国内外高职院校教师职业能力的对比分析，深入研究了高职院校教师职业能力的内涵、关键构成要素与特征，并有针对性地提出了高职院校教师职业能力的提升策略与举措，形成了《高职院校教师职业能力标准》等研究成果。该成果将高等职业学校专业教师分为初级、中级、副高级和正高级四级，能力要求依次递进。按照高职院校教师职业的特殊要求，确定了高等职业学校专业教师的能力领域、能力单元、能力要素和表现指标。评价指标体系较科学，同时具有较强的可操作性。根据该标准可对高职院校教师的职业能力进行客观、公正的评估。可对高职教师在“入职”前进行检测与考评，作为高职院校选人、进人的重要依据。还可根据该标准对在职教师的职业能力进行动态评估，根据教师存在的问题，有针对性地采取措施，促进教师职业能力的提升。
本书旨在揭示高职院校教师职业能力的内涵、要素与特征，分析高职院校教师职业能力的现状及存在的问题，提出应对策略与举措。特别地，对高职院校教师职业能力的评价标准进行了有益探讨，而这正是职业能力标准实效性的根本所在。
本书主要由四川交通职业技术学院（国家示范性高职院校）胡建波教授撰写。由胡建波单独撰写前言、第1章“职业能力综述”、第3章“高职院校教师职业能力的内涵、要素与特征”、第4章“高职院校教师职业能力的提升策略与举措”、第5章“高职院校教师职业能力标准”；由胡建波和王力平副教授共同撰写第2章“高职院校教师职业能力调研主要结论及分析”；由王晓琼研究员和袁杰共同撰写“高职院校教师教育教学能力测评方案”。
最后，感谢所有关心、支持本书出版的各位同仁，感谢四川交通职业技术学院院长魏庆曜教授、副院长王永莲教授，感谢宁波职业技术学院的戴士弘教授及其团队，没有他们的无私帮助，不会有今天的成果。
胡建波
2011年8月
