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第20章 各种教育观点分析(4)

4.论学校体系。夸美纽斯提出了四个年龄阶段的教育:(1)幼年期(零至六岁)的学前教育,它是培养人才的基础,并拟定了详细的包括德育、智育、体育及道德等方面的教育内容;(2)少年期(六至十二岁)的普及教育,它是教给少年儿童终生有用的常识性知识,包括自然、社会、历史等方面;(3)青年期(十二至十八岁)的大学预备学校教育,它教授的内容除了“七艺”以外,还有物理、地理、哲学等课程;(4)成年期(十八至二十四岁)的大学教育,它不仅培养专门的人才,而且采取讲演和自由辩论的方式进行授课。

5.论班级授课制。夸美纽斯从理论上阐述了班级教学制度的优越性,提出了班级教学制度的要求。

6.论教学过程。在夸美纽斯时代,经院教学法在学校中占统治地位。其特征是脱离实际生活的教学内容、呆读死记的教学方法,教学过程缺乏生机。学生的主要活动是死记硬背,任务只是记住教师的话,背诵书中的教条。他提出了崭新的、富有生气的教学过程理论,所提出的教学过程的基本程序是:从对事物的直观感知入手到对事物的理解;再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆;最后是用语言或书面表达的练习,把所记忆的知识表达出来。

7.论教学原则。夸美纽斯详尽论述了各个重要的教学原则,其中包括自然适应性、直观性、自觉性和积极性、系统性、巩固性、量力性和因材施教等教学原则。

8.论道德教育。夸美纽斯主张“主要的德行应当首先培植;这种德行是持重、节制、坚忍与正直”。他提出的道德教育方法主要有:实行、榜样、教训与规则、避免不良社交和惩罚。

9.论教师的地位和作用。夸美纽斯非常重视教师的地位和作用,认为教师是“太阳底下再没有比它更优越的”、光荣的职位。一方面,居民要尊重教师;另一方面,教师自己应当明白他在社会中的重要作用,充满自尊感。他为教师提出较高而正确的要求,认为教师应该是一切善行的公正、积极、坚决的活的模范,要求教师做到能激发“孩子们求学的欲望”,还要求教师把教育事业奠定在科学基础之上,即要“把训练心智的艺术奠定在一个坚固的基础上面,使我们能够得到可靠与准确的进步”。

(五)一点联想和感慨

在分析这些教育家的教育思想后,笔者不禁想到:他们不仅实践(我们称之为“身体力行”),而且从教育目标、培养对象、教育内容、教学方法等方面,站在历史高度和人生高度改革、总结,形成了很多经典的教育著作。这些教育思想的形成,大多是五百年、甚至上千年的事情。

从较长的时间周期看,大凡世间事物,在发展的基础上积势,必将形成一种总结性的大成。然后在这种大成的基础上,另一轮积势开始,如此螺旋式地循环发展。老子、柏拉图、昆体良皆如此。夸美纽斯亦如此,他站在历史的高度、人生的高度,集古代教育理论之大成,提出了高屋建瓴的教育理论体系。

老子、孔子、庄子等先哲们为我们后人留下了丰富的思想文化,却没有专门研究教育,形成系统的教学体系。在几千年的历史时期内,后人竟无人站在历史的高度和人生的高度,如夸美纽斯这般,系统地从多角度、宽视野思考,全面深入地实践、总结、研究,并提出教育目标、学制体系、教学方法、教学原则等内容。即便是今天,又有多少教育研究者、工作者、管理者,结合教育实践,这样高屋建瓴地思考咱们教育的问题和缺失?

夸美纽斯和许多西方教育家提出知识来源于生活,对于十岁左右的小孩,可以开设历史、地理等一些常识性课程。然而,我们的教育方案、教学时间、内容和方法却如此固化、刚性,加之学生没有太多的自由时间、缺乏良好的引导,导致学生缺乏主动性,以至于多数学生常常只会按照老师规定的时间学习指定的内容。初中才开始讲授的历史、地理等课程,多数学生不会提前自学,尽管他们已经具备学习这些知识的能力。

因此,我们可以整体地引进西方的教育体系,却无法引进别人分析、思考和设计得到这种体系的思维方法和过程。同样地,我们可以引进别人最新的科技成果,却无法引进别人发现规律、发明技术的思维方法和过程。有时我们引进别人的理念,甚至出现“东施效颦”现象:一放就乱,一收就死。如此这般地对教育目标、体系、内容和方法缺乏历史的沉淀和理性的思维,只关注结果而忽视过程,如何能够建立一流大学、培养优秀人才?

三、西方及日本的近现代教育简述

18世纪以前,西方各国将教育活动当作一种技术。18世纪以后,教育被视为人类文化的重要组成部分。当西方进入资产阶级革命时期、工业革命时期、19世纪、20世纪,近现代教育在英国、法国、德国、美国以及亚洲的日本呈现出蓬勃发展的趋势。

近现代教育的发展造就了一大批教育家、思想家和哲学家,如洛克、斯宾塞、卢梭、裴斯泰洛奇、赫尔巴特、福禄倍尔、杜威、福泽谕吉、蒙台梭利等。本书不深入分析这些教育家的教育思想及其局限,只是简单归纳他们的教育思想以及德国和美国的近现代教育。读者如要深入了解有关内容,可参考刘新科的《国外教育发展史纲》一书。

(一)绅士教育的倡导者洛克

洛克是英国17世纪的教育思想家。他认为,人之初生,心灵就如“一张白纸,上面没有任何记号,没有任何观念”。观念并非生来就有,而“是从经验中得来的”。人之所以成为这样或那样,绝非由先天禀赋决定,而是后天教育的结果。其教育代表作《教育漫话》论述了绅士教育的作用、目的和途径,绅士的健康教育,绅士的德行与礼仪教育以及绅士的智慧和知识教育等内容。“论绅士的德行与礼仪教育”极力论述了以理智克制欲望的必要性,阐明了溺爱放纵的危害性。“论绅士的智慧和知识教育”归纳了许多今天仍颇有价值的教学方法。

我国古代的“人之初,性本善;性相近,习相远”与洛克的观点何其相似!可《三字经》和很多古代文化常常是一些经验、结论、道理的总结,对观点的实施操作缺乏深入的分析,因而显得抽象空洞,甚至苍白乏力,尤其是对智力尚未开启的孩童而言。

(二)科学教育的发起者斯宾塞

18世纪工业革命以来,英国已成为欧洲经济最发达的资本主义国家,但在自然科学方面的教育,却落后于德国和美国。学校课程中一直未能反映自然科学的成果。斯宾塞是19世纪英国的科学教育倡导者,被西方学界称为“现代的亚里士多德”。他论述了科学在学校课程中的重要地位、科学知识的多种价值、教学原则和方法、德育和体育的教育等多个方面,并提出了以人类生活为中心、以科学为主课的课程体系。

在“教学原则和方法”中,斯宾塞提出“必须先有实践,再加上积累的经验和经验的概括才能有科学”。这是掌握任何一门学科所必须经过的道路,也是教学必须遵循的原则。斯宾塞提出的课程体系分五大类,包括生理学、卫生学、逻辑学、数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、历史学等多门课程,甚至还包括心理学和教育学。

(三)自然教育的奠基者卢梭

卢梭是法国18世纪自学成才的教育思想家,其代表作《爱弥儿》曾被誉为资产阶级教育的“圣经”。《爱弥儿》是专为改革青少年的教育而作,“构思二十年,撰写三年”。其主要教育思想包括以下几点:

1.论自然教育。卢梭提出教育要“归于自然”,服从自然规律,适应儿童天性的发展,应当把儿童当作儿童看,别“总是把小孩子当大人看待”。

2.论教育体系。卢梭认为“我们的教育是同我们的生命一起开始的”。他将一个人从生下来到二十岁的成长过程,划分出了婴儿期(零至二岁)、儿童期(二至十二岁)、前青春期(十二至十五岁)、青春期(十五至二十岁)。在儿童期,卢梭不主张空洞、抽象的说教,而应该让儿童亲自接触周围环境,亲自去尝试。对待儿童的过失教育,卢梭提出用“自然后果”的教育方法,让小孩从个人的体验中来吸取教训,悟及自己行为的后果。

3.论知识和劳动教育。卢梭主张直观教学法,强调教育的根本任务不是让儿童被动地接受真理,而是通过观察认识自然和生活,启发好奇心,增强兴趣和求知欲,培养主动性、观察能力、独立研究精神和创造性,并提出从实际生活与劳动中学习有用知识,注重生活经验的教育。

4.论道德教育。使儿童有自由而无邪念。卢梭认为人到了十六岁,其欲念迅速发展,原有的“自爱”心理变成“自私”心理,“处处想占第一”。社会的一些观念不可避免地会污染人,导致人发生这样那样的变化,产生各种“欲念”,因此他主张通过道德教育调节和约束自己的情绪和行为。

(四)为贫民办教育的伟大教育家裴斯泰洛奇

裴斯泰洛奇是18世纪瑞士民主主义教育家。他用卢梭的教育理论教育自己的儿子,观察研究儿童的身心发展,发现卢梭的教育方法有缺点,于是采用一些技巧进行改进,还写了“教育三岁儿子的日记”。他收容教育流浪儿,创建孤儿院,通过大量的教育实验,归纳、总结、形成其教育理论和教育思想,主要包括以下几个方面:

1.初等教育体系。采用独创的“直观教学法”进行教学实践,对教学实践过程进行观察和研究,从不同视角、不同方面分析论述了家庭教育、农村教育、职业技术教育等。他认为,作为整个教育过程的第一阶段,家庭教育至关重要,并分析了家庭教育的内容和基础。在农村教育方面,他在数千年的学校教育与生产劳动相脱节的顽石上打开一个缺口,使得初等教育更加接近生活。

2.和谐发展的要素教育理论。在教育和教学过程中,各门学科都存在着一些最简单的要素。教育的各个方面必须从最小的基本因素出发,逐渐转移到复杂的因素,才能保证人的和谐发展。他提出了教育和谐发展的原则,分析了体育、劳动、德育、智育四个方面教育的目的、要素、内容、方法等。

3.教育思想。他说明了教育的目的、实现方法与原则,分析了教育的社会功能,提出教育要与社会需要相结合的观点。

4.论教学工作。从教学过程、原则、方法等方面论述了教学工作的内涵和实施方法。

裴斯泰洛奇在卢梭的基础上,身体力行,大胆地进行教育实践,并在实践基础上,提出了很多方面的教育理论。因而,其教育理论具有很强的实践基础和可操作性。他有一句关于教育的名言:“你不能够从文字中学习智能,你只能从实在的实物中去学习一些智能,有行动才有成就,只靠文字是无用的。”我们研究教育、从事教学的机构与人不可谓不多,但是很多教育研究者缺乏身体力行的实践经验,他们仅限于空洞的理论开展研究,很少关注可操作性和如何做。此外,大量的农村劳动力进城务工,社会结构正在发生巨大变化,可又有多少人关注城市务工人员的技能培训、他们在城市中的子女的教育以及留守儿童的教育等问题?看看裴斯泰洛奇的教育实践和思想形成过程、教育理论,也许从中可以得到些许启发!

(五)洪堡的教育改革

西方近代的公立教育、强迫义务教育、师范教育、双轨学制等,都起源于德国。纵观德国近现代教育制度的发展,早在16世纪,德国就实现了国家管理教育,颁布了义务教育法,较早地产生了实科教育。19世纪初,洪堡仅用短短一年半的时间,就对德国教育进行了卓有成效的改革,建立了一套完整的教育制度,使德国教育进入一个繁荣时期。

洪堡的教育改革包括:重视提高基础教育的质量,加强小学师资的培训;对文科中学进行多方面改革,重视中学师资的考核与选择;重视创建新型大学,主张把大学办成哲学、科学和学术研究的中心。

对德国教育进行卓有成效的改革,“加强小学师资培训、创建新型大学”,洪堡仅用了一年半时间。我们也在不断地开展各种师资培训和教学改革,收效却甚微。很多人常常感慨,国外的很多好东西,到了中国就变味、做不好,背后原因何在?我们也许不仅要学习别人“做什么”的形式,更要学习别人“如何做”的内容和过程。只有这样,我们才会在学习别人先进的教育理念和教学方法时,不“变味”。

(六)科学教育学的奠基人赫尔巴特

赫尔巴特是18、19世纪的德国教育家,西方教育史上第一位将心理学作为独立学科进行研究的教育家。通过观察和实验,赫尔巴特提出了统觉论,即观念心理学。其主要教育思想包括:教育的最高目的——道德;严管重罚的管理论;主知主义的教学论;注重心灵陶冶的训育论。

由于人的个体差异,赫尔巴特提出,教育的目的应该是多方面的,可分为“必要的目的”和“可能的目的”两种。其中,“必要的目的”指不管学生未来从事什么职业,他都必须具备完善的道德品格;而“可能的目的”与学生将来的职业活动有关,呈现出多样性。因此,“道德是教育的最高目的”。

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