一、我国高等工程教育界的学术争鸣
1983年，我国高等工程教育界结合高等工程教育结构改革的研究，曾对工科大学本科的学习年限进行过一场热烈的讨论。讨论意见可表述为三种观点：（1）本科学制应为5年，以保证学生获得比较完整的工程师的基本训练；（2）本科学制应为4年和5年并存，分别培养两种规格的工程师，或者少数办学条件好的重点院校定为5年制、其他院校定为4年制，或重点专业定为5年制、一般专业定为4年制；（3）本科学制应为4年，少数学科专业因其主干学科较多、技术比较复杂而定5年制另当别论。
讨论者从不同角度或方面阐述了自己的观点与建议，争持不下。尽管有过总结性意见，即“为了适应社会主义现代化建设对人才的多种需要，工科本科在学习年限上实行4、5年并存。大多数学校实行4年制，一部分基础好的全国重点高等工业学校的学习年限改为5年”，人们还是困惑不解：“4、5年制两种学制是一种规格的两种要求？还是同一层次的两种规格？这个界限始终未划清楚。5年制和4年制到底差别在哪里？是5年制所有方面普遍比4年制高一档呢？还是在某些方面有较高的要求呢？”
收集在枟高等工程教育结构改革研究枠一书中的若干文献，极有代表性地详细阐明了关于学制的三种观点。为展开本文讨论，我们首先对这些不同的论点加以综合评论。
第一种观点：逐步全面恢复本科5年制。这种意见基于如下论点，即现行4年学制基本不适应工科本科专业的培养目标。4年制的教学计划不仅负担过重，而且难以保证学生获得较完整的工程师基本训练。而且，工业发达国家本科学制的历史、社会、教育及经济背景（实际学习年限、师资水平、仪器设备、用于学习语言的时间、学生生活条件），同我们有很大的差异，简单照搬美、日等国的4年制与国情不相适应。
第二种观点：部分恢复本科5年制。这里的“部分”有两种不同的理解：一种指部分重点院校；另一种指部分重点专业。前者认为，由于重点院校客观上具有一系列优越条件，恢复5年制可以充分发挥优势，培养出较高规格的本科专业人才。后者认为，年制长短不应以重点和非重点的学校划分，而应以专业培养的实际需要确定，仅对那些多学科基础的、知识密集或技术密集的专业实行5年制，以保证人才培养质量。两者都强调了4年本科学制的部分不适应性，前者着眼于不同层次规格或档次的人才由不同办学条件的学校培养的必要性，后者着眼于科学技术的发展对不同学科专业提出不同培养过程要求的必然性。
第三种观点：维持本科4年制。这种意见认为现行4年本科学制基本上适应我国经济建设的需要，教育质量基本上是有保证的。高档专业人才培养是研究生层次的任务，可以通过实行两种硕士生制度，在工学硕士以外发展工程硕士教育来培养工程师类型的人才。现行4年制教育计划中的一些矛盾，可以通过教学内容、教学方法、教学手段、教学制度等等的改革来解决，不必采取增加一年学制的不经济的做法。
上述三种不同观点，都是以一定的事实和理论为依据，在需要和可能相统一的前提下得到的一种可选择的方案。在复杂问题的多因素、多目标决策空间，众多备选方案的出现并不奇怪。本文不打算对这些方案简单地表示赞成或否定。我们认为，1983年的学制讨论已经提出了问题的各个方面，形成了学制问题的完整的“因素场”。本文任务在于从这个纷繁复杂的“问题情境”中，首先辨明实际需要解决的“问题”，以此作为起点，然后再探讨“问题”的解决方案。
有人会问：是否多此一举呢？问题不是已经清楚了吗？仔细研究以上种种观点和意见，我们认为要解决的问题并不清楚，或者说问题虽然清楚但却不是同一个问题。例如，前两种意见皆涉及5年制，第一种意见的5年制主要是为加强工程实践，而第二种意见的兴趣则主要是在科学和文化教育方面。这两种意见大体上都把本科教育给予的“工程师的基本训练”理解为一种完整的成材教育，而第三种意见多少认为本科教育只是阶段性的非完整的成材教育。在这种情况下，试问：本科学制的讨论究竟是要解决哪个问题呢？如果什么问题都要求解决，实际上等于什么问题都不得解决。
高等工程教育当然不会因为学术上的讨论未有终局而停止自己的发展。近几年的我国高等工程教育还是发生了值得重视的变化：（1）相对于工程本科教育，专科和研究生教育的数量与规模得到迅速的发展；（2）社会和工业界对本科生的培养质量，无论在业务能力上还是在基本文化素质和思想政治方面，都提出了强烈的批评意见或者新的更高要求；（3）工科院校在本科4年教育计划内苦心经营，学分制、选课制、双学位、第三学期、第二课堂、工程实践、社会实践、军事训练、法制教育、学风建设、优生培养、课程改革等措施正在抓紧试点或全面施行，希望以此顺应社会需要，完成中共中央在教育体制改革决定中对高等教育提出的任务；（4）重点院校纷纷把自己的注意力转移到研究生培养和科学研究方面，在加强学科建设的同时，学校水平和实力进一步提高和增强，拉大了与一般院校早就存在的差距。总之，原先企图通过学制改变加以解决的矛盾，有的是以昂贵的代价寻求解决，同时带来一系列新的矛盾，多数则非但没有解决，反而加深或扩大了。这些情况表明，我们有必要在今天新的形势下重新研究本科学制及其培养目标这个老问题。
我们认为，学习年限取决于培养目标的规定，培养目标因工程职业和学科专业的不同要求，随着涉及人力、财力、物力的不同培养条件，有着不同的类型；由此而确定的学制本不应该各校一律。
二、承认多样性和坚持多样化
客观事物矛盾运动的复杂性决定了客观事物的多样性。现在重提这个辩证唯物主义的命题，是因为在我们的管理体制中常常忽视了它，不能自觉地承认并且坚持它。以实施高等教育为主要任务的高等院校，其功能在不断扩大，专科、本科、研究生教育的任务分工和层次划分也日趋明确。进而言之，本科教育也同样开始面对着不同类型和层次的需要，承担着培养多种高级专业人才的任务。例如就工程本科教育来说，社会和工业界既要求培养出具备较完整的专业知识、掌握一定职业技能、能在较复杂的技术岗位上得心应手工作的一类人才，也要求培养出具有现代科学技术的深厚基础、能从事研究、开发、创新、组织和管理的一类人才。
欧洲经济共同体曾把工程师分为“C、L、E”三类，即理论工程师（C类），指那些习惯于抽象思维，对于表面看来无联系的事情有综合的认识，并且表现出充分创造性的、能提出技术理论的技术人员；联络工程师（L类），是介于C类和E类之间的技术人员，他们能理解抽象事物，能把技术理论转化成实际的设计以便实施；实施工程师（E类），是指那些负责执行由理论工程师最初构思理论，再由联络工程师应用于工厂现实的工程实际的技术人员。在苏联论述发达资本主义国家工程教育的一篇文献中，也把工程师分为三种：一种是理论工程师（设计技术科学、新的工艺、材料），他们在基础科学方面应有高深的知识和更高的学位（硕士、博士）；另一种是工艺工程师，他们有着很高的数学修养，经常同工程设计活动问题打交道；最后一种是工业工程师，他们直接面向工程生产实际。简单地说，也就是分别侧重于研究、开发、制造（或施工、运行）的几类不同的高级工程技术人才。在这种情况下，企图以简单的培养模式和整齐划一的学制，同时去满足不同层次、不同规格、不同类型的需要，这是不科学的、不经济的。当然，在这种情况下要求工科院校保证它的“产品”质量，也是困难的，甚至是不现实的。
美国高等教育鉴定协会（CO PA）新出一份研讨高等教育质量的正式报告，明确提出了“多样性”（diversity）问题，并且把它列为改善和提高美国高等教育质量的重要原则之一。报告强调指出：“为多种不同需要服务的高等教育必须采取多种不同的形式。”这份题为枟教育质量与鉴定：对多样性、连贯性和创造性的呼吁枠的报告说：“（美国）社区学院提供普通教育和职业性的课程。四年制学院的目标是普通的和技术的教育。大学综合了本科的文理科目和专业课程，以及研究生的学习和研究。职业技术学院为打算尽快谋得生产性的和有报酬的工作的个人做准备。私立职业学校培养多种行业的专业人员。这些学校的任务不同，通过分工，服务于多样化的社会。若以同样的方式要求它们，就可能削弱其满足不同需要的能力。”我们应当看到，美国以及其他工业发达国家的高等教育取得今天的成就，这种或类似这种的多样化不能不认为是一个重要因素。
（一）纵向比较：我国工科学制和培养目标的沿革
从我国高等教育发展历史看，我们对高等学校办学层次和规格的多样化问题，虽也曾经或多或少地给以注意，但始终未能在实践上得到总体的合理的均衡发展，高等教育模式基本上是单一的。
1951年政务院规定：高等学校，即大学、专门学院和专门学校，修业年限以3—5年为原则。1954年初，高教部提出4年制本科以“工程师”为培养目标，2年制专修科的培养目标为“高级技术员”。1955年全国文教工作会议确定：“高等工业学校的学制由4年改为5年，专修科除必要者外，早日停办。”这一时期，我国招收研究生的目标明确规定为“培养高等学校师资和科学研究人才”。从院系调整后的1953年到1957年，工科累计招生人数为：研究生1815人，本科生178697人，专科生24544 人。这三种层次的大致比例为0畅9∶87畅1∶12畅0.
1958年开始的“大跃进”，使得高等工业学校的数量成10倍地增长；1961年以后，仍比“大跃进”前净增2倍。1962年教育部把工科本科生的培养目标改提为“社会主义建设所需要的各种专门人才”，“在学业上必须完成工程师的基本训练”。这一时期，研究生的培养目标则表述为“攀登科学高峰的优秀后备军”，“在学术上应大致相当于苏联副博士或美国博士的水平”。从1958年到1965年，我国工科累计招生数为：研究生4014人，本科生545102人，专科生67986人，三个层次的大致比例为0畅7∶88畅3∶11畅0；若按1962年到1965的数据统计，该比例则为0畅8∶97畅8∶1畅4.
1978年，教育部确定理工科类本科学制一般为4年；1980年初规定培养目标为“德、智、体全面发展的高级工程技术人才”，在业务上“必须获得工程师的基本训练”。这个学制和培养目标的规定基本上延续至今。1980年，人大常委会通过枟中华人民共和国学位条例枠。该条例为学士、硕士、博士三级学位分别规定了不同的学术水平。从恢复全国高校统一招生考试制度和培养研究生制度起至1983年，工科累计招生人数为：研究生22770人，本科生561417人，专科生80336人；三个层次的比例为3畅4∶84畅5∶12畅1.
回顾这段历史，显然有以下几个问题需要提及：
1.我国高等工程教育层次结构的变化，主要表现在研究生教育的发展，而本、专科人才的比例则是大起大落。尽管后者的比例目前倾向趋于合理，但是无可否认，由于我国国民经济对于人才的实际需要，目前以较高层次的本科人才用作较低层次的专科人才之浪费是严重存在的。在本、专科结构未作大幅度调整前而全面恢复本科5年制，则是加重这一浪费。
2.工业界需要的高级人才的成材教育周期加长了。“文化大革命”前是本科5年，“文化大革命”后是本科4年加硕士阶段的2—3年，而且由于种种原因，工学硕士毕业生乃至工学博士生的绝大多数，实际上并不具备独立担负专门工程技术工作的能力。
3.工业界能从高等院校直接得到的这种相当于工程师资格的人才之数量近百倍地减少，要在短时期内用加速发展研究生教育的办法去解决这一严重矛盾是不可能的。
4.应区分两个不同的概念。“文化大革命”前5年制的“工程师的基本训练”是一种成材教育的要求，而现在4年制的“工程师基本训练”是一种非完整的成材教育要求。在这种情况下，维持本科4年学制，则将始终保留两种不同要求之间的种种尖锐矛盾。总而言之，由本科层次向社会输送高级人才，过去是而且今后若干年内恐怕仍然是占有绝对的比重。改变简单模式的工科本科教育，实现其多样化是势在必然的。
（二）横向比较：完整和非完整成材教育的两类模式
工业生产需要能够独立从事设计、制造、运行、管理、研究和开发不同类型的高级技术人才。对这些人才的培养，世界各国采取了适合自己国情的不同途径。综观各国高等工程教育，大体可以分成两类模式：一类如美国、英国和日本等；另一类如苏联、联邦德国和法国等。撇开修业年限的长短不谈，前一类模式的本科目标大致有两个。一是培养进入一般职业的专业技术人员，一是为获取更高级学位作准备。无论哪种目标，对于培养工程师层次的人才而言，其本科教育都是一种非完整的成材教育。而后一类模式的本科教育则是一种完整的成材教育，其工程本科目标主要是培养能直接从事相应专业的高级工程技术人员。
为方便讨论，我们依据近期的资料，对这些国家的工程本科教育作一扼要叙述。
1.美国：美国可攻读学位的高等学校分三类：2年制的社区学院（Community College）或初级学院（Junior College），4年制的学院（College or Institute）和大学（University），学制4年或4年以上的专业学校（Professional Schools）。它们分别可授予协士、学士、硕士、博士等学位。此外，美国还有大批专科性的中学后职业性学校（T echnical School），提供多种职业训练，颁发证书或文凭，但不授予学位。
4年制本科是美国高等工程教育的主要部分。其工程本科的目的为：（1）通过学习专业性的工程学课题，培养能为工程实践作出贡献的毕业生；（2）培养在工程方面攻读硕士研究生的毕业生；（3）为终身学习和职业发展打下基础，以支持进化着的职业目标。因此，美国的工程本科教育具有通才教育的特征。本科培养目标没有具体的专业要求，只有大致划定的“主修领域”或“学科范围”。本科毕业生要能适应工程师职务的需要（包括设计能力和工艺水平），仍要由企业雇主给以6个月到1年或更长一些时间的在职训练。工科学生传统上通过“企业—学校”的合作教育和暑期勤工俭学而得到的若干工程经验和实际技能，自60年代以来大为削弱，而科学技术进步和社会发展要求现代工程师的基础理论教育和非技术性的基本文化教养的内容，越来越多地加入到教育和教学计划。这使得各种层次、各种类型学校的分工愈益明确，加速了高等工程教育的多样化的发展。我们注意到，为使国家的工程教育具有迎接未来挑战和竞争之能力，美国工程界和工程教育界不断提出诸如重建4年制课程标准、实施5年制和双学位制、加强合作教育，以及将那些增加的专门学科训练放到研究生阶段解决等多种建议。
2.英国：英国现行的高等教育体系比较复杂，学校类型很多。一般可粗略地分为三大类：第一类是可自行授予学士学位和（或）高级学位的大学（U niversities and U niversity Colleges），包括17世纪前建立的老大学、17世纪至20世纪初建立的红砖大学和第二次世界大战以后建立的新大学；第二类是属于高等专科性质的理工学院（Polytechnics，又译作多科技术学院或高等专科学校）和技术学院（Technical College）等其他学院，它们也设有学位课程，通过CNAA（全英学术资格评审委员会）或附属于大学亦可授予学位；第三类则是各种中学后继续教育机构。
英国高等学校没有统一的学制。例如，英格兰和威尔士的一般大学本科课程的修业期（全日制）为3年，苏格兰为4年，而工程、建筑、医科、牙医等则需3—6年。理工学院依据入学资格和修读的课程，有2年制、3年制的，也有4年制的。由于英国高等教育有全日制、部分时间制和工读交替制等多种办学形式，取得本科学士学位或文凭的实际学习年限因人而异。
英国的工程和教育界普遍认为，培养一个完全的工程师包括工程的教育和训练两个方面。英国的工程本科教育执行着两类不同的教学计划。一是传统的3年制。工科学生主要是在校学习基础面和专业面比较宽的课程，就业后再由所在企业给予2年左右的工业训练，而后担负工程师的职责。另一类是学习年限在4年或4年以上的“三明治”式教学计划，即学校的课程教学和企业的工业训练轮番进行，其中因安排方式不同又有所谓“厚三明治”（如1＋3＋ 1年制或1＋4年制）和“薄三明治”之分，后者在修业期频繁交替关于工程的教育和训练。著名的费尼斯顿报告曾经建议，这种三明治式教学计划应当部分地应用到工科研究生的培养过程中去。该文献还提出一种根据不同入学资格培养工程师的三渠道新模式：①1年诊断性的公共课程＋2畅5年全日制课程（或3年“三明治”课程）授工程学士＋2年（或1畅5年）研究生训练和实习，获得“注册工程师”资格；②1年诊断性的公共课程＋3年全日制课程获工程硕士称号＋2年研究生训练和实习，获得“注册工程师文凭”资格；③3年“三明治”课程得高等教育文凭（或2年部分时间制课程得技术员教育证书）＋2年（或3年）相应的实习和实践训练，获得“注册助理工程师”资格。
3畅 日本：第二次世界大战以后，日本的高等教育以美国学制为蓝本进行了全面改革，新制大学的实施就是在美国教育使节团报告书的建议下进行的。现今的日本高等学校，有学制为4年的大学（医学、牙医、兽医等专业为6年），一些大学设大学院（即研究生院，其硕士课程一般2年、博士课程一般3年）；学制2—3年的短期大学；以及5年一贯制的高等专门学校（有人比之为“高中加短期大学”）。1984年，日本文部省认为，招收高中毕业生、讲授高等课程的专修学校和各种学校也可列为高等学校。
日本的学位只规定有“博士和硕士、其他学位”，4年制大学毕业授予的学士（Gakushi）只是一种表示学历资格的称号。4年制大学是典型的通才教育，其工科教育计划虽有现场实习和毕业研究等环节，以及占相当比重的专门教育，但其指导思想仍以文科和综合技术为目标，培养“世界通用的日本人”。即使“专为承担改造日本全国现行大学体制的使命”而建立的筑波大学，其指导方针也是“以培养具有创造性能力和优秀素质的人才，促进学术文化的发展为目的”。至于大学院的目标。根据枟学校教育法枠规定，则是：“传授与研究学术上的理论和应用，并且进一步探讨其奥秘，为促进文化的发展做出贡献”。但是日本大学强烈的学术和研究倾向，并未使自己在工业和社会对人才的大力需求中处于被批评的地位，这是因为日本工科学生入学前的高质量先修教育和就业后的教育与培训由工业和政府负责实施。如日本企业内部的教育，就是在终身雇用形态下作为提高企业活力而建立的一种独特的工程教育体系。若干尖端技术的教育并不期望大学，而是企业内部有组织地独立进行。据报道，许多日本公司为新毕业的雇员提供的教育计划是老雇员的两倍；而在美国500人以上的公司，其教育费的90%用于在职雇员，只有10%用来培训新手。由上可见，美、英、日三国的高等工程教育在本科学习年限和学位方面是相同或类似的。但由于国情不一，在实施非完整成材教育的实际过程和具体做法上，仍然表现出很大的差异。在借鉴这类模式的经验时，应注意辨识这些差别。同时尤应注意，三国的工程训练全部或大部分借助于工业企业，这一点与我们的现状有着很大的不同。
4.苏联、联邦德国和法国：与美、英、日三国的非完整成材教育模式不同，苏联、联邦德国和法国三个国家，在其高等教育体制中没有清楚划分的学士、硕士、博士三级学位制度，甚至没有固定的研究生教育形式（如联邦德国）。
苏联的第一级学位是授予研究生的科学副博士学位，这个学位相当于美国的博士学位，至少在自然科学和工程科学方面是如此。苏联的本科工程教育中的专业教育，包含了美国硕士学位和工程师学位的培训内容。普遍认为，苏联5—5畅5年制的工科院校毕业生的工程师文凭，相当于美国研究生的硕士学位。苏联的第二级学位即科学博士学位，其水平相当于美、英、日等国的教授。苏联高教系统大致由大学（即综合大学）、综合技术学院和专业学院组成，学制4—6年，其中大部分专业修业5年至5畅5年。
联邦德国的学位也只有二级，即硕士学位和博士学位。教育学、社会学、心理学等文科专业通过硕士考试（M agisterprufung）的大学毕业生可获文科硕士学位；自然科学和工程科学专业的则经学位论文考试（Diplomprufung）授予相当于欧美硕士学位的文凭。而博士学位授予大学后继续学习3至5年、提出博士论文且博士考试（Promotion）合格者。联邦德国的学术性高等学校（学制4至5年）由综合大学、工科大学及其他专业学院构成，非学术性高等学校主要包括3年制的高等专科学校。
法国的高等学校主要有综合性大学（U niversite，学制4年）、高等专业学院（又称大学校Grande Ecole，学制多为3年，但其预科学制2年，总计5年）和学制2年的短期技术学院（I U T，又称技术大专）。法国的高等教育体制是公认的最复杂的一种：从结束中等教育的业士文凭、技术业士文凭和技术员文凭以后，相继有第一阶段（2年）的大学普通教育文凭（DEUG）和大学科技文凭（DEUST）；第二阶段的学士文凭（Licence，大学三年级结业）、硕士学位（M aitrise，四年级大学本科毕业）以及工程师文凭（Diplome d摧ingenieur，5年制的大学校毕业）等；第三阶段的深入学习文凭（DEA）或专业深造文凭（DESS，此阶段的第一年结业），以及大学博士学位（再作2—4年研究工作且通过博士论文答辩），包括第三阶段博士（Doctorat de Troisieme Cycle）、工程师博士学位（Doctorat d摧ingenieur）和国家博士学位（Doctorat d摧Etat）等。
苏、德、法三国的工程教育有着严格而多层次的阶段划分，高等专科学校和短期技术大学（在苏联是工科类的中等专业学校）培养高级技术员，工程本科教育以培养工程师为目标，而研究生教育以学术和技术科学研究为主。在三国的工程本科教育中，都包含严格的基础理论教育和工程科学教育，以及大量而周密安排的实习和实验教学内容。例如在苏联的工科教学计划中，实践性的环节和课时接近或超过理论教学总学时。联邦德国的工科大学，多数要求实足半年以上的生产实习，并要求在大学入学前和假期内分段完成。在世界教育史上首开工程教育先河的法国，尽管有着注重数学基础和实践训练的传统，但在其新的枟高等教育指导法案枠中，仍然进一步强调大学教育目标的“职业化”。
综观六国概况，我们可以清楚地看到两点：一是工程教育存在多样化的途径或模式；二是这些途径或模式无一不联系着具体的确定的目标。因此，要对学制问题进行成功的讨论，必定不能就不明确或不确定的目标而言，也不宜仅简单地针对一个目标，工科的学制问题至少应放在高等教育这个大系统中考察。
三、设想与建议
我国近年来的教育研究和改革实践，已经提供了若干宝贵的成果和经验。从体制上说，职业技术高中的开办促进了中等教育在高中阶段的分流；多渠道、多形式的专科教育补充了正规专科学校数量的不足；研究生院在部分重点学校的设立加快了研究生教育的发展；居于专科和研究生层次之间的本科教育，绝大多数学校在维持4年学制情况下，进行了若干有成效的创造性的改革。从浙江大学的情况看，涉及学习年限和培养目标的主要做法就有：（1）修订和完善学分制教学计划，使学生有可能加深加宽基础、增加选修课程、攻读理工或工管双学位；（2）利用学校理工结合的优势，试办“混合班”、“提高班”，以取得可在更大范围推广的工科人才的理科和技术科学教育的经验；（3）改革实验完全依附课程的传统做法，单独设置实验课，并将实验作系列化的统筹安排；（4）采用三学期制，利用第三学期增加或集中进行生产实践、社会实践；（5）建设稳定的校外实践基地，试行厂校联合培养的预分配办法（即在校学习3年后到某厂培训1年，第五年返校做毕业设计，正式分配该厂后取消见习期）；（6）建立毕业设计（论文）的资格审查制度，督促学生很好完成前期各种教学环节的学习任务，同时实行严格的毕业设计（论文）评分办法；（7）在工程实践性较强的专业招收专科生，充分利用教学资源解决中小企业之急需；（8）试行本科生直接攻硕、硕士生直接攻博的办法，加快优秀人才的培养。
结合国内外的成功经验和我国国情，我们提出如下设想与建议（参见下图）。
建议一：对现有的工科大专院校及其专业，根据生源质量、师资素质、学科（或专业）水平或类型、经费和物质条件、管理水平等，分别明确规定其完整成才教育的不同培养目标，即工程师、助理工程师和技术员。从我国国民经济建设的需要和发展看，把多层次的工程教育作为完整的成才教育较为有利。工科大学研究生院的现时任务仍以研究和学术为主，不作为以培养工程师（尤其是现场工程师）或助理工程师为主旨的工程本科的后续阶段。
建议二：相应于三种目标，把现有的工科大专院校分为三类。第一类为理工大学（设研究生院），主要招收普通高中的优秀毕业生。这类学校有硕士授予权的多数学科专业，可以打通本科和硕士研究生两个层次。其技术科学型专业的学制为5—6年，其工程科学型专业学制为5年，以培养理论工程师或研究与开发工程师为目标，培养的人才以研究开发前沿技术为主要任务。其他工程类专业的学制仍为4年，以培养现场工程师为目标，培养的人才以现有技术的应用为其主要任务。第二类为工业学院，第三类为专科学校，学制分别为4年和2—3年；其培养目标前者以助理工程师为主，后者为技术员，以现有技术的应用或现有技术装备的操作为主要任务。
建议三：依据科学或工程的教育训练的不同比重，分别制订三类学校的不同教学计划的基本要求，提供相应的教学计划范例。教学计划中的教育与训练的安排，均应有明确的阶段划分，给予相应的证书、文凭或其他的学历证明或资格证明，以便于校与校之间或学校内部不同阶段的衔接，同时便于安排就业。
建议四：第一类学校的少数专业和第二类学校的多数专业，可以制订相应的专科培养计划，招收适量的新生并接受由本校本科层次淘汰的学生。
建议五：理工大学的研究生院，一般学制2—4年。其中硕士层次可分别情况制订三种不同的培养计划，第一种是与本科联合培养计划，第二种是独立培养计划，第三种是与博士阶段联合培养计划。这三种计划均可进一步区分课程硕士和论文硕士两种类型。博士的培养不作如此细分，可以仅区分课程和论文两个阶段，而以论文为主。
建议六：无论哪类学校，都有面向工程实际、改革课程结构、加强工程训练的必要。为此，首先要提倡与鼓励广大教师开展科学研究和技术开发实践，接触工程实际，了解情况，研究问题，应规定中青年教师在工业界任职年限；同时也要提倡与鼓励广大教师开展教育研究，参加教学改革的实践，包括教育内容和教学方法的改革。努力提高工科院校师资队伍的学术、教学水平和工程素养，是工程本科学制改革顺利成功的关键。
