新课程体系在目标、功能、内容、结构、实施、评价与管理等各个方面方面都有了重大改革。这些改革都要靠教师在学校教育和教学实践中去实现、去完善。教师要适应新课程的需要，必须转变角色，学习掌握新的专业要求与技能，在新课程中不断自我发展。新课程的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建起一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。学习方式的转变期待教师教学模式的转变，面对新课程，教师首先要转变角色，重新确认自己的教学身份。
新课程的基本价值取向是“以学生发展为中心”，基本内涵是：课程目标为“学生全面发展”，课程结构是“综合化”“平衡性”和“发展性”，课程内容是“现代化”和“满足学生的兴趣和经验”，课程实施是建构新的学习方式和教学方式并实现信息技术与课程的整合，课程评价是建构“发展性的评价体系”等等。从“以学生发展为本”价值思维出发，新课程中的教师角色，就是以教师的教与学生的学之间的关系为核心的。从这个角度加以梳理，新课程中的教师就有以下八大角色：
知识的传授者
教师需要建立新的知识观，这就是哲学和心理学的研究所建构起来的广义知识观。广义知识观揭示：知识是丰富多彩的，知识既包括显性知识，也包括隐性知识；不仅包括陈述性识，还包括程序性知识和策略性知识。
一、显性知识与隐性知识
英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）认为知识包括显性知识和隐性知识。隐性知识的基本特征是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以“批判性反思”。隐性知识是隐性认识或附属意识的结果，因此隐性知识是非理性、非批判、非意识、非言语、非公共的；而显性知识是焦点意识或焦点认识的结果，因此它具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征。尽管比起显性知识来，隐性知识有许多不足之处，但是它仍然是非常重要的一种知识类型，因为它们事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
第一，在性质上，隐性知识不仅具有波兰尼说的“非逻辑性”“非公共性”“非批判性”等特征，而且还具有显著的“情境性”“文化性”和“层次性”等特征。第二，在功能上，隐性知识对于认识与实践的影响是非常复杂的，远不像人们所认为的那样简单和积极。第三，从类型上来讲，人们不仅认识到隐性的“程序性知识”的存在，而且认识到了隐性的“命题性知识”的存在，不仅认识到了存在着一些具体的隐性知识，而且认识到了存在着隐性的“认识模式”，如隐性的分类模式与推理模式等等。第四，在获得途径上，人们强调“经验”和“实践”的途径，特别是那些具有典型意义的“经验”和“实践”的途径。但是人们同时也指出，隐性知识也可能通过显性知识及其辩护理由的遗忘或者记忆的不全而获得。
从显性知识和隐性知识的角度来看，当前的课程与教学改革需要特别关注以下几点。第一，教师必须注意到教学生活中大量隐性知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，建构起“隐性知识传授者”的角色。第二，认识和理解教育教学生活中隐性知识的关键一步就是要使它们“显性化”，从而才能够加以检讨、修正或应用。实际上，从一方面说，教学过程是传递、掌握和批判显性知识的过程；从另一方面说，教学过程也可以说就是一个使隐性知识的显性化并得到不断检讨、修正和应用的过程。第三，要重新审视“实践课程与教学”的价值。在以往的课程与教学理论和实践中，“实践课程与教学”是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。教育如果要想培养学生的知识创新意识、素养和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量隐性的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。而这些在课堂教学中是做不到的，因为课堂教学主要是以传递、理解、掌握、批判与反思显性知识为主的，而不是以获得新的有价值的隐性知识为主的。因此，以知识创新意识、素养和能力为主题的教育改革要想达到预期的目的，就必须在注重改革课堂教学的同时，重视实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践等等。但是，重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用显性知识，体现显性知识的价值，克服显性知识与实践的分离，而且也是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关隐性知识。第四，从教学工作的各个实际环节来说，特别是从备课和教学评价环节来说，都应该考虑到相应的隐性知识。
二、陈述性知识、程序性知识与策略性知识
根据现代认知心理学最新研究结果，可以把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。被贮存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介贮存于个体外，即为人类的知识。这一定义强调：第一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；第二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；第三，强调知识的范围广泛。从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属知识范畴。可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用，即所谓“真知”。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识的划分，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分划出一类特殊的、用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。
（一）陈述性知识
可以根据复杂程度将陈述性知识分成许多类型。布卢姆等人的认知领域的教育目标分类系统对陈述性知识作了一个详细的分类。A.具体的知识：指对具体的、独立的信息的回忆，重点在于具体指称物的符号。B.术语知识：指具体符号（言语的和非言语的）的指称物的知识。C.具体事实的知识：日期、事件、人物、地点等方面的知识。D.处理具体事物的方式和方法的知识：有关组织、研究、判断和批评的方式和方法的知识。E.惯例的知识：有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识。F.趋势和顺序的知识：有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识。G.分类和类别的知识：有关类别、组织、部类及排列的知识。H.准则的知识：有关检验或判断各种事实、原理、观点和所依据的准则的知识。L.方法论的知识：有关在某特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所使用的探究的方法、技巧和步骤的知识。（这里的重点不在于个人使用方法的能力，而在于拥有关于方法的知识。）J.学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识：主要指把各项现象和观念联系起来的主要体系和范式的知识。K.原理和概括的知识：有关对各种现象观察的结果进行概括的特定抽象概念方面的知识。L.理论和结构的知识：有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。
（二）程序性知识——智慧技能
程序性知识，也就是智慧技能。要运用概念和规则，首先必须知道概念和规则。也就是说它们先必须以陈述性知识的形式，编入命题网络以达到理解，然后需要通过在相同情境和不同情境中的练习，最后达到熟练的应用水平，则需要运用某一智慧技能才得以形成。这种智慧技能观包含学习观、迁移观和熟练观。学习观指掌握概念和规则是形成智慧技能的前提条件。迁移观是衡量智慧技能形成的重要标准之一。
根据加涅的分类，智慧技能可以分成四类。A.辨别——认识外界事物的不同点，如在拼音教学中，儿童辨别b、d、p、q等字母符号的外形和声音。B.概念——认识事物的共同点，对事物分类。C.规则——指原理、定律和公式等。D.高级规则——组合若干简单规则解决复杂问题。根据安德森等信息加工心理学家的分类，智慧技能主要分两类。A.模式识别。它与加涅的辨别和概念的应用大致相当，因为辨别和将事物分类都可以看成是模式识别的行为。B.操作步骤。与加涅的规则和高级规则大致相当，因为安德森等人所说的操作步骤是指一系列条件和行动的规则，即产生式系统。从课程与教学的观点考虑，培养智慧技能的问题主要是在充分理解概念和规则（包括原理、公式、一般关系）的基础上，使概念和规则能熟练应用的问题。应用又可分为两种情境，一是简单应用（相当于加涅的规则学习），另一种是综合应用（相当于加涅的高级规则的学习）。后一种应用相对来说比较困难。因为概念和规则在新的情境中综合运用，总是要涉及个人的认知策略的发展水平。一般来说，后一种能力相对难以获得。
智慧技能与陈述性知识可以从以下方面加以区分。A.从测量学的观点来看，当学生回答“是什么”或“为什么”这样的问题时，我们做出学生已获得陈述性知识的推论；当学生完成了“怎么办”这样的认知任务时，我们推论他获得了智慧技能。B.从心理表征和贮存来看，陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式贮存；达到熟练水平的智慧技能则以产生式表征并以产生式系统贮存。C.从它们的激活和提取来看，陈述性知识的激活速度较慢，其提取是一个有意识的过程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一个自动化的过程，很少或不需要意识的控制。D.从它们对信息的处理方式和结果来看，陈述性知识描述外部世界，是相对静态的，它们的输入与输出几乎没有什么变化。如果学生从课本上读到第二次世界大战的原因是A、B、C等若干项，他通过同化处理以后，提取出来的基本上仍是A、B、C等若干项。智慧技能是动态的，它要对外部世界施加影响，其程序用于转换信息。如输入的信息是286／2，经过处理，输出的结果是143。
（三）策略性知识——认知策略
策略性知识，通常指学生在学习和贮存智慧技能以及其他一些能力的同时，还逐渐表现出种种能够改进那些与学习同时发生的内部过程的自我调控方式，即他们同时还学会了怎样去学习，怎样去记忆，怎样对自己的思维做出反省和分析，以便更有效地学习。显然，在学生的不断学习中，他们会变得具有自教或自学的能力，甚至到了一定的阶段，他们会变成独立学习者。经过大量研究，已经被确认的认知策略有：注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取中的认知策略、解决问题中的认知策略（即思维中的认知策略）以及元认知的策略。通过从这些特殊的、对学生的学习特别重要的认知技能的认识中抽取出影响它们获得的内外条件，就可以为获得这类技能设计良好的课程与教学条件。
学习者
教师与任何人一样都是学习者，活到老，学到老。而教师作为学习的参与者，指在现代教育活动中，教师在传统的知识传授者基础上，也是学习的参与者。
一、教师的学习者角色的原因
在知识爆炸的时代背景里，社会发展和个人发展观念的变革，孕育出了教师的学习者色。
1.知识陈旧的时间加快。知识随时间呈几何级增长的状态，已经使得百科全书式的教师成为历史；而信息时代的到来，则摧毁了教师是知识垄断者的基石。这样，教师作为一种职业得以维持的基础，就从已有的知识经验转换为持续的学习。
2.学习型社会的兴起。信息时代的到来孕育了学习型社会。组成这样的社会，需要学习型组织、学习型社区、学习型家庭和学习型学校。在这样的社会背景里，教师无论在家里作为父母，在社区作为公民，在学校作为教师，都必须成为一个学习者。
3.终身教育的发展。终身教育从20世纪中期萌生以来，经历了几十年的发展以后，到20世纪八九十年代，逐步演变出了全民教育，以满足每一个人的基本学习需要。同时，个人发展观念实现了历史性的飞跃，发展不仅仅是从出生到成熟的事了，而是从受精卵开始、到母体内十月怀胎、到出生至成熟，一直到青年、老年直至死亡，人的一生均在产生有意义有价值的发展变化。于是，教育再也不是阶段性的了，教育已经演变成了从优生优育到胎教，包括学校教育、在职教育、老年教育一直到死亡教育的终身教育了。教师被自觉不自觉地放置在终身教育的体制里，不管愿意不愿意，必须成为一个学习者。
二、教师学习的特点
作为成人的教师的学习，与作为儿童的学生的学习，有着明显的差异，其特点集中在教师学习中的“成人自我概念”“经验”“学习准备”与“学习定向”等方面。
（一）教师的成人自我概念
当教师把自己看成成人的时候，教师的自我概念就发生了变化。教师更看重自己在专业生活中的师者角色，意识到自己不再是专门的学习者，他们越来越倾向于把自己看成是生产者和做事者。这就决定了教师的学习意愿具有特殊内涵，他们需要的是自由的学习、学习的选择性和学习期间经验的关联性。教师在专业生活中的其他活动里发现自己能够进行学习的自我定向时，于是他们就经历着学习动机和继续学习欲望的增强。
（二）经验在教师学习中的作用
在教师的学习中，经验提供一种丰富的学习资源。拥有新鲜的或丰富的经验，教师不仅能对学生的学习，而且也能对同事和自己的学习作出贡献。在教师学习中经验应用的重要性，在成人教学研究文献中越来越得到重视。所以应该努力在学习活动中去建构呈现的材料与学习者已有经验的联系，以搭建好已知与未知之间的桥梁。另外应该沟通呈现材料与学习者的直接问题和关涉事情的联系，以确保学习的适切性。同时应创造互动活动，诸如模拟、角色扮演或集体讨论等，以便生成作为学习中主动参与结果的新鲜经验。在一起分享和反思他们的经验过程中，所有参与者都有机会成为丰富的学习资源。新鲜经验在相互交织并与过去的经验相联系时，就会变得更加有意义。
（三）教师的学习准备性
众所周知，正是在一系列的学习活动被融合到学习任务之中，从而使学习者得到学习机会准备好吸收和组合一定主题或活动的时候，教育性发展才会最好地得以实现。这就意味着，教师对学习事物或经验教学时刻的准备性，依赖于他们在不同发展阶段期间的需要和兴趣。教师之间的学习需要和兴趣是不同的，并不是所有教师都会在同一时间经历学习的准备性。
