一项权威的国际调查表明，较高比例的教师认为他们在职培训的大部分时间是令人失望的。美国、意大利、英国、俄罗斯、日本、德国、以色列、智利、中国、土耳其、墨西哥、津巴布韦的教师回答“我参加在职培训的大部分时间是令人失望的”的比例，依次为40%、35%、32%、29%、24%、24%、23%、19%、19%、14%、12%和12%。为了改变这种状况，国内外的教师培训不断探索新路，其中校本培训发展十分迅速，效果为大家所认同。
校本教师培训的涵义
随着学校自主权的不断增大，教师在职教育已经从尊重教师专业的方法转变成为变革的工具。因为，发展教育必先发展教师，教师进修在本质上有利于教师的专业成长，教师参与进修也应该是主动的、自愿的和幸福的。现实中的教师进修之所以变成强迫性行为，主要原因是将教师在职教育的内涵归结为与学校实际分离，与教师教育教学分离，与教师成人特点分离的学校以外的教师培训，而作为师资培训系统有机组成部分的，以学校教师为基础的教师进修的地位得不到充分显现，结果必然导致教师培训主体的结构性残缺。因此，有必要尽快提升校本教师培训。
一、校本培训的概念
校本教师培训在欧洲许多国家得到了发展，欧洲教师教育协会根据文献指出校本教师培训是一种发展趋势。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本教师培训源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，目的在于满足学校每个教师工作的需要。
目前，人们对校本培训概念的讨论还没有取得一致性的结论，从中可以看出，人们对这个师资培训的新模式的认识不仅是多样的，而且也存在不少偏颇，如把校本培训理解为完全在中小学进行的自主培训活动，或把它仅仅理解为教师的自修行为，甚至把校本培训等同于日常的教研活动等，这种偏离校本培训本质的理解就会导致校本培训实践的失败或低效。
校本培训是由“校本”与“培训”两个部分组合成的，在此，分别对它们加以考察，以便首先从概念上正确分析、界定、认识校本培训。
（一）“校本”的定义
对校本培训的理解关键在于掌握“校本”的内涵。在这方面，已有不少学者作出了精辟的分析。综合各家观点，“校本”实际上主要包括以下三层含义。
1.为学校服务
校本培训的实质在于促进学校以及学校中教师的专业发展。因此，它应以推动学校教育的改革与发展、解决学校和教师在教育教学工作中所面临的各种问题、促进教师的专业发展为基本点。
2.在学校中
学校自身的问题应在学校中自己加以解决，即由了解学校问题并处于学校问题之中的校领导和教师共同去发现问题、探讨问题、解决问题。同时，教师也应在任职的学校与课堂中谋求他们的专业发展。因而，任职学校就成为培训教师的主战场，进而达成教师培训的时空统一，即教学时间、学习时间、研究时间的同一与教学实践空间、学习空间与自我发展空间的同一。但在学校中并不意味着完全拘泥于学校场地的进行自我封闭式的行为，特别是对那些规模小、师资与设备条件差的学校来说是无法依靠自身力量解决教育教学实践中所存在的各种问题并承担起教师培训的重任的。这种以学校为基地的在职培训模式已被实践证明是无法行通的，并早已被以学校为中心（定向）的在职培训模式所取代。所以，在学校中强调的是以学校为中心、以促进教师教学研统一为原则、以充分利用校内的各项资源为基础的教师培训与发展，但也决不排斥其他各种资源的参与和帮助，如教育行政部门的支持、各级师资培训机构的指导与协助、与其他学校的合作等。
3.基于学校
有关教师培训的计划和活动必须从学校和教师的实际需求出发。因此，传统的“国本”“官本”为主的教师培训的方式必须下放，让学校和教师享有充分的专业自主权，成为以校为本的培训的主体，自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的实际需求，达成学校和教师的共同发展。基于学校，也意味着以学校特色为本，从校情出发，充分挖掘校内的各种有利资源，寻求能够展现本校优势、形成本校特色、利于本校个性发展的培训模式，以免陷入脱离实际、盲目模仿、流于形式的弊端，致使培训难以取得实效。
（二）“培训”的含义
以校为本的“培训”，其含义亦可从以下三方面来理解。
1.培训是教师在职的并持续整个教师生涯的培养和训练的过程
从词义上看，培训是指培养训练。由于现代教育事业的发展，办学形式多样化，培训与培养分化，培养趋向于指造就新生力量；培训多指在职、在业人员的专门训练或短期再教育，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等。教师的培训主要是指在任职期间，通过接受师资培训机构的指导与帮助以及进行自我持续进行的学习、实践与研究等活动来完成的。
2.培训是复杂的过程
研究揭示，培训对教师特别是新教师是十分重要的（心理学和专业发展的最新研究显示，成人早期督导的缺失将成为一个阻碍，相当于儿童期父母的缺失），必须开发成功的培训项目来确保教师的成功，而这又要求首先要发现教师的需求并掌握其关键训练原则。培训的概念及其应遵循的关键原则有：①培训是一个复杂的过程；②培训包括支持、帮助和指导；③培训要求时间和有效的交流；④培训应该促进被培训者的自我信任和依赖；⑤培训比教师就职更重要；⑥培训项目应该包括教育行政部门、大学教育学院、专门的教师进修院校和教师学术团体的合作；⑦培训项目的结构应该与教育和课程改革目标一致；⑧培训项目应该被评价；⑨督导应按相同的准则来选择；⑩督导者被培训以及给予工作奖励。
3.培训是教师专业发展的过程
在许多教育工作者认识里，培训是教员发展的代名词。从这个意义上说，校本培训实际上就是校本的教师专业发展。虽然培训强调管理、督导与技能训练，但它也注重态度的改变以及同事或学习者之间的支持、交流与合作，尤其在由学校和教师所发起与组织的校本培训中，教师自主进行的学习、反思与研究等各种培训活动，会更利于教师的提高和发展。而且，在当前科技迅猛发展的前景下，大量的新思想与新方法才能不断地涌入学校，这对教师带来严峻考验与挑战，要求教师们必须积极参与各种培训，才能尽快更新、补充他们的知识、技巧和能力，更好地解决教育教学工作中的各种问题，有效地达成专业的发展。因此，教师的培训需要切合实际，菜能够更好地促进教师的专业发展。
通过上述的叙述不难认识到，校本培训是指在教育专家的指导下，由学校和教师共同发起的组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训活动。
二、校本培训的特点
校本培训是根据已有的“高校培训”和“专门机构培训”脱离学校和教师的实际需要等问题，而逐步发展起来的。其主要特点可叙述如下：
（一）以学校和教师为本位
校本培训是按照学校和教师为本位的培训活动，充分体现学校和教师发展的个性化需要，凸显教师学习的心理规律。校本教师培训不强调学校以外的菜单式“外控”培训，把进修场所下移到学校，下移到教师课堂，主张教师的教育教学实践场所是教师进修提高的场所，对进修空间与发展课程与教学的空间进行有效的整合，进修内容与学校和教师的实际和情境相结合。
（二）实践性与持续性
校本培训立足于教育教学的实践，发挥教师进修与提高的恒常性和针对性。在校本教师培训过程中，教授的时间、学习的时间、研究的时间、创造的时间都是同一的。教的时候就是学的时间，课程与教学的时间就是创造的时间，问题发现和专题学习与研究过程统一，进修针对性与课程与教学过程进行有机的整合。
（三）丰富教学经验
校本培训让教师拥有同丰富的教学经验。在教师培训领域里通常会遇到这样的情况：一些教师会拥有20年的经验，而另一些教师可能拥有20次一年的经验。这说明，拥有经历和从经历中学习是两件差别很大的两个概念。校本教师培训能够很好地为教师提供机遇和不可预期的教育现实，重视从经验中学习，教师从中可以体验到理论与实践的相互作用和影响，终身感受到不断丰富起来的经验。许多教师专业发展的研究，都比较强调个体经验和经历在教师专业发展中的作用，有的强调教师作为自我导向专业发展的设计者；有的去关注生活和职业循环式研究；有的去关注课堂为本的教师专业发展；有的去强调经验重构；有的去关注协作研究；有的则注重教师的生活和经历。
（四）尊重教师的个性和人格
校本培训根据教师的发展兴趣去提升教师进修的水平。教师进修的实质应该是以教师的经验、反省、领悟为媒介的自我发展过程。校本教师培训注重教师先“修”而后“进”，相信教师有能力对自己的实践进行理性的反思，鼓励和强调个体的自我努力与感悟，并在此基础上做出合乎于自己所处教育情境的决策和行动。越来越多的研究文献趋向于使用校本教师专业发展，弃校本教师培训，这与培训强调“技术”和“管理”，专业发展则强调“自我”与“艺术”等更加广泛的意义的理解是有联系的。
（五）反思研究
校本培训把学校和教师的教育教学实践活动中的问题与成功经验作为研究课题，促使教、学、研一体化。教然后知困，学然后知不足，研然后知美，知美而后自创。校本教师培训的过程就是教师不断加强学、教、研过程的统一。
（六）持续发展
校本培训把教育教学的成功的发展为内在激励机制，鞭策教师持续不断地再学习与提高。教师在教、学、研相互的基础上，成功实现自我创造，这种创造的成功又进一步激励教师教、学、研、创四过程不断循环，教师持续发展，同时促进学生发展从而实现学校发展。
（七）专业成长与课程研制统一
无数课研案例已经证明，研制课程就是教师专业发展，换句话说，教师专业发展就是课程研制，教师的课程意识、课程责任感、课程开发能力等都是在课程研制过程中逐渐发展起来的。校本教师培训实际就是行动研究的一种典范，对培养教师的课程素养最为有利。
三、校本培训的基本要素和主要途径
实践归纳和理论的梳理表明，校本培训的组织要素和基本途径如下。
（一）六个组织要素
欧洲教师教育协会工作组曾从12个欧洲国家采用了30个案例对此进行了分析，借助其他相关的文献，归纳出校本教师培训的组织要素。
1.背景。学校应该弄清自身内部和外部的情境以鉴定自身需要和潜能。也应查明学校在过去所取得的成绩和为将来制定的计划。学校是教育成功改革的中心，无论设计得多么美好，改革如果不能适应学校的需要，改革的途径不能得到教师们的支持，都将不可能发生重大的变化。如果想获得真正的改进，学校必须了解他们自身的需要，去开发适合这些需要的政策和计划。
2.需要。背景的了解会经常揭示一些困难和存在的冲突。这些必须被优先考虑成为可能需要外界咨询、服务的过程。
3.目标。上述需要必然会被转化成实际目标。学校应具体对此目标加以描述，应包括有关教职工所担当角色的详细信息。
4.组织和方法。进一步确定子目标，使每一位参与者明确具体的任务，那么教师就能相互协作设计一个恰当的方法，能设计课程与教学适合于上述的目标和子目标。
5.资源。教师竞争的测量表在这一步中得到实施。一些学校有着丰富的内部资源，另外，一些还可能需要雇佣外界专家。资源似乎还要进一步考虑社区环境的支持。
6.评价。评价是校本教师培训过程中重要的一个程序。学校要作准确的记录，把所有的决策整理成文献记录，还要时常查阅以指导整个进程。
校本教师培训在操作上，上述的几方面都是紧密相连的，评价既是进修过程设计的终点，同时也是考察背景的起点。所有准则应进一步加强学校教师主体化理念，真正落实教师的协同努力，分享权威与责任以及家、校、社区共同合作，体现终身学习的观点，将教师进修延伸到大、中、小学；使教师透过自我观察、分析与反思，感受发展需要，在相关人员的帮助下，在与教学实际发生联系的过程中超越自我。
（二）八种基本途径
校本教师专业发展的方式是各种各样的，概括已有研究和实验的成果，校本教师培训基本途径可以归纳为以下八种：
1.积极参与学校规划。校本培训的基本途径之一参与学校发展规划，在规划学校中发展成长。合作规划学校发展，共同叙事，创造试验性的杂乱文本，让不同的、多元的声音都说话，可以使教师感到一种权利和责任，容易将自己的发展目标与学校整体发展目标联系起来，安排阶段性发展计划。这样，教师的发展，实际上是学校发展的很重要的一部分，学校发展以教师发展为基础。
2.积极参与校本课程开发。教师参与校本课程开发活动，通过课程研制发展教师。教师介入课程研制之后，会面临新的课程、教材、教学策略和信念的改变。适应这样一些变化，有利于教师专业成长，让课程研制增加教师对学校课程实施甚至整个学校的归属感，能够提升教师的士气、工作满足感和责任感。
3.参与班级本位课程开发。以教学活动为中心，进行班级本位课程开发，将班级作为课程集体，教师和学生通过实际对话，审议班级的需要、兴趣和问题，促进在联系教学活动的过程中获得发展。
4.进行行动研究。教师在专家的指导下，在教育教学实践过程中开展课程与教学课题研究，实现教研相长、课题设计与学校发展相联系。
5.专家讲座。立足学校和教师的实际与发展需要，充分挖掘大学和研究机构的资源，举办专家系列讲座。
6.自我现象描述分析。组织教师学习掌握现象描述分析法，编写和反思教学过程中的故事，诸如摄像、自我反思、编制自传、个人叙事、撰写研究日志等。
7.专题工作坊。我国有较好的教师合作的传统，如年级组、教研组、共同备课、相互听课等等，可以充分利用这些已经存在的合作形式，精心设计一些专题，在教师之间进行合作探究。研究业已表明，在以往缺少教师参与课程研制传统的国家，让教师参与一些并不正式、但针对性更强的活动，如专题工作坊，教师共同参与年级会议、教师志愿研究小组等，可促进教师进行合作和培养必要的课程意识。
