西方研究阅读理解问题的学者A·J·哈里斯根据不同类型的阅读提出了各种类型的阅读技能。他认为，阅读可分为发展性阅读、功用性阅读、消遣性阅读。对于发展性阅读，应着重培养学生这样一些能力，即要求他们拥有丰富、广泛的词汇量，领会逐步放大的意义单位，寻找指定问题的答案，选择和理解文章的主要思想，理清事情的发展顺序，把握作者安排的文章结构等。对于功用性阅读，应着重培养学生这样一些能力，即要求他们能根据需要检索阅读材料。这方面主要指使用索引、目录、词典、百科全书、文献目录等。对于消遣性阅读，应着重培养这样一些能力，即要求能精益求精地评价和鉴赏作品，发展对语言风格和美学特征的欣赏水平，学会发掘更深的内蕴信息。
我国学者从阅读活动入手，提出在阅读中所应具备的阅读策略和技能。这些策略和技能包括：（1）认读字、词。（2）划分段落、概括段意。（3）概括中心思想。（4）分析评价文章的思想内容。（5）分析评价文章的结构。（6）分析评价文章的语言。（7）根据一定的目的寻找和选择必要的材料。（8）运用字典、词典。（9）利用书目索引查找图书。（10）利用目录、序、前言及书评等了解书刊内容。（11）根据不同的目的选择并熟练地运用适当的阅读方式。（12）边阅读，边思考，边笔记。
教师在教学活动中，应根据学生的实际情况及阅读材料的难易程度和类别，依循上面提到的项目，有针对性和有侧重点地对学生进行阅读理解技能的培养。
三、纠正不良的阅读习惯
在阅读活动中，由于自己控制力强等原因，会养成良好的阅读习惯；也有人因较放任自己等原因容易养成不良习惯。一旦养成了不良的阅读习惯，就容易降低阅读效果，自然也直接会影响到理解程度。学生容易养成的不良习惯是多方面的，就其主要方面来说则有：（1）出声阅读。在速读中，有许多学生阅读时往往习惯于发出声音，这应当戒除。因发音的速度低于视觉速度，若要发出声音，就会降低阅读速度，减少阅读量。阅读时发音有四种情况：第一种情况，是大声朗读每一个字；第二种情况，是只动嘴唇而不发声；第三种情况，是只震动声带；第四种情况，脑海中发音。专家认为，完全排除脑海的发音是不可能的，且脑海发音并不影响阅读速度。因此降低阅读速度的是第一种至第三种情况，特别是第一种情况极大地影响着阅读速度，因此速读时一定要注意克服。（2）唱读。唱读即拖长声音，一字一顿地读。由于阅读与内部言语的关系十分密切，学生很容易在阅读课文或其他材料时，刻意追求外在形式而转移了阅读的宗旨——理解。这种唱读不良习惯会造成阅读速度缓慢和重复等问题。这会明显降低阅读效率。同时，由于进入大脑的阅读信息的速度放慢，使得信息整合的时间延长，不利于学生思维能力的发展。（3）指读。指读即一个词一个词，或一句话一句话地指着阅读。这种习惯也会明显降低阅读应有的速度，不利于从阅读材料中迅速提取出有用的信息。同时，由于多余动作的干扰易导致注意力的分散，也不利于学生迅速地发掘阅读材料的中心思想，从而更加有效地进行阅读。（4）只阅读不思考。这是指好读书而不求甚解的现象而言。即在阅读时只动口不动脑，读过之后不留印象。由于阅读是对阅读材料所含意义信息的一个积极的建构过程，要从阅读材料的表面结构中获取深层内蕴，需要学生积极调动已有的背景知识，并进行有效的思维，才能准确、深刻地理解阅读材料的意义。如果在阅读活动中仅注意读，而不注重思，那么阅读理解的深广程度就将大打折扣。
针对以上这些可能在学生身上养成的不良阅读习惯，教师应注意提醒学生注意防止。对于已经养成了的不良习惯要采取措施使之克服并加以改正。与此同时，教师应千方百计使学生养成良好的阅读习惯。
四、形成记忆“组块”
前面已经谈到，有效的阅读需要有一定的背景知识，这些知识又必须依靠大量的阅读模式为索引，以使新旧知识形成一个一个的有机的系统。因此，在教学中，要促使学生在头脑中形成大量阅读模式，即形成记忆“组块”，并贮存于长期记忆中。
美国学者西蒙曾指出：专家或熟练者之所以能迅速地阅读、思考、解疑，是因为他们很快地在记忆中把原来熟悉的“组块”认出来。“组块”的形成，可以是把几个有某种关联的事物进行加工改造，并归并成一种整体材料或形成一个较高水平的记忆表象。因此，这就要求将零碎、分散的信息，以组块的形式化长为短，化繁为简，化零为整。对新知识的教学要注意运用原有的阅读模式进行阅读，建立联系，做到融会贯通，让新知识、新技能逐步纳入知识系统，这样也便于综合和概括，使学生掌握贯串知识系统的主要线索，促进学生头脑中阅读模式的内容更丰富、结构更合理，形成更高水平的记忆组块。如教“赶”这个词，就可先让学生分析一下以前学过的与“赶”有关的词语，如“赶集”、“赶路”等词语。“赶集”的“赶”是“到”的意思，就是“到集市去”；而“赶路”的“赶”是“加快行动”的意思。根据这一分析，就可形成这样的理解模式：“赶”字在不同结构中的意思是从与其后面结合的词的意思来确定的，因而，有了这样的模式，在理解“赶时间”、“赶时髦”等词语时，就能准确理解其中“赶”的意思，在此基础上，把“赶”的各方面意思系统化，形成知识组块。
由于阅读理解总是以字、词、句、篇的内在联系为基础的，所以注意知识和技能的系统性是阅读教学中的一项重要工作。它能使学生在大量地掌握阅读模式的基础上形成组块，使记忆表象更为丰富、稳定、鲜明和完整，并通过在实践中的反复运用，保留在长期记忆中。
五、加强阅读模式的变式教学
依靠阅读模式形成记忆“组块”，就必然涉及到阅读模式的辨认问题。在阅读模式的辨认中，难于辨认的是阅读模式的变式形态。例如，对问题情境的感知中，往往容易感知问题的强成分，不易感知问题的弱成分。如果弱成分恰是组成阅读模式的必要因素，会由于辨认的困难而导致忽略。如：阅读中提供的插图、课后习题提示等，是非标准形态的，或有强烈的背景干扰，使需要辨认的阅读模式处于隐蔽状态，就会给感知材料带来消极作用。因此，在进行一般阅读模式教学的同时，还要加强其变式教学和变式训练。如“整体—部分—整体”是阅读过程中的基本模式，但是随着时间、地点、教材特点、学生基础诸多因素的变化，理应“常”中求“变”。比如，有的课文，上课前已做了预习，对课文内容已经有了初步的了解。那么，教师在指导的时候，就不一定按“整体—部分—整体”的顺序进行。如有的课文段与段之间联系不那么紧密，有相对的独立性，就可以一段一段地阅读。阅读模式的变式多种多样，如“举一反三”、“直奔中心”、“切入重点”、“抓思路”等。注重变式教学和变式训练，有助于优化学生的阅读效果。
阅读是靠对语言文字的理解去把握思想内容的，而变式的目的在于不断变换问题的情境，即不断改变阅读模式，让学生在不同的情境中去阅读，多次的变式教学和训练，便使学生在各种不同的教学情境中，通过阅读，利用所贮存的表象和阅读经验，经过思考，分拣出属于阅读本质特征的那些因素，这样就增强了对阅读弱成分形式的概括性，也不易受复杂背景的干扰，由此提高阅读能力。
六、阅读理解元认知的培养
阅读理解元认知是指一个人对自己的阅读理解活动的认知，其核心是对阅读理解活动的监控与调节。它具体包括这样一些内容：检查阅读活动中出现的问题；汁划阅读中下一步的行动；监控行动的有效性以及检验、修改和评价阅读活动的策略等等。相对认知而言，认知监控技能并不是一种稳定的技能。但如坚持长期而恰当的训练，元认知技能则会得到不断的巩固和发展。
帕林克萨和布朗提出了四种主要的认知活动。这四种认知活动几乎在每一种阅读活动中都是存在的。这些认知活动包括：总结、提问、澄清和预测。这四种活动还可以起到双重的作用：它们不仅可以加强学生的阅读认知活动，而且它们还给学生提供了检查他们的理解是不是发生的机会。也就是说，这四种活动既能起到促进认知，又能起到监控认知这样两种作用。可以用“总结”作为一个例子来说明以上所说的两种作用。在阅读的时候，总结能监控一个人的阅读进展，检验一个人是不是能够精确地保存重要的材料；还可以提供一种信息——理解是不是持续地进行。如果读者不能提供他读过的东西的概要，这就说明，理解并没有成功地进行而需要采取补救的行动。
帕林克萨和布朗把总结、提问、澄清和预测结合成为一套活动，以上各活动也可单独地运用于阅读情景之中。例如，当在课文中或在学生对课文的解释中存在着混乱的时候，就可以进行澄清的活动。
在上述四种活动中，教师应经常提供反馈意见，而学生则需要保持他们活动的成功记录。学生接受了清楚的指导之后，就要在具体的训练活动中重复地去实践。学生要不断地参加阅读的各种活动，直到他们能够总结、澄清并回答课文每一部分问题的时候为止。学生还要经常记住这些活动的目的，是要帮助他们改进和监控他们的理解。
