内容精粹
信息时代、知识经济、教育创新、学习方式的革命、信息技术的运用、实施素质教育成为新的课程改革的背景。对教育和教师提出的挑战在于：学生获得知识的途径是多层次、多渠道、多种方式的。新的课程目标已跳出了传统的只强调知识而忽视过程、态度、情感的价值取向。社会对人才的需要是多方面、多层次、多规格的。我们既要培养数以千万计的专门人才，又要培养数以亿计的高素质劳动者，提高中华民族的整体素质。我们强调要建构新的学习观、课程观、教学观、评价观、知识观，更重要的是强调知识掌握、把握过程的科学性、实践性、合理性。以学生需求和兴趣为出发点的教学模式是必不可少的。
情境教学模式
一、情境教育的内涵与特点
二、情境教育教学的基本模式
情境是中国古代美学的一个重要概念，是和意境相联系的一个概念。所谓情境，指的是文学作品通过形象描写表现出来的境界和情调。古人云：“文之思也，其神远矣。”（刘勰《文心雕龙》卷十《物色篇》）意思是指作者在构思文章时，自己深深置身于所要描写的事物的意境之中。在我国古代，无论是文学创作或是文学欣赏，都很强调情境、意境的作用。
语文特级教师李吉林，把中国古代美学中的情境理论移植到小学语文的教学中，进行了小学语文课“情境教学”的实验，取得了很大的成功，为我国基础教育的教学改革探索出了一条新路，在全国产生了广泛的影响。近年来，李吉林老师对前期经验进行了总结，进行了由“情境教学”到“情境教育”实验探索，提出了“情境教育”的基本构想，并已取得了阶段性的成果。当我国于20世纪90年代实施素质教育之后，情境教育便又顺理成章地被纳入到素质教育体系之中，并确定为一种素质教育模式。
一、情境教育的内涵与特点
（一）关于情境
为了理解什么是情境的问题，可以从如下三个关系去剖析：
1．情境与环境
《教育大辞典》（顾明远主编）云：环境是“直接或间接影响个体的形成和发展的全部外部因素。包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境、社会环境等”。《张氏心理学辞典》（张春兴主编）说：情境“指影响个体行为变化（产生行为或改变行为）的各种刺激（包括物理的或心理的）所构成的特殊情境。例如：教室就是一个包括多种刺激构成的特殊情境。教室内多种刺激（包括教师、学生以及一切设备和一切活动）综合形成的气氛，对学生的行为具有很大的影响”。将上述两种界定联在一起分析一下，便不难看出情境与环境既有明显的区别，也有密切的联系。
二者的区别表现在：①情境是客观条件与主观因素的有机结合，并综合形成一定的气氛，给人们的发展以一定的影响；环境则是客观的，是围绕在人的周围并给予一定影响的一切外部条件的总和。②情境是创设的，非现成的，而且受情境影响的主体也参与其创设的过程；环境则是现成的、非创设的。③情境的范围较小，如课堂即是一种教学情境；环境的范围较大，甚至很大，如学校、社区、城市都是一种环境。从这个意义来说，环境可以包含情境。
二者的联系表现在：从上述“环境可以包含情境”的角度看，情境是某种局部的小范围环境经过“创设”而成的，这种创设不只是将其客观条件加以精心的安排与布置，而更为重要的是将参与者的心理积极性、创造性激发起来，并使客观与主观融为一体，对人们的发展产生综合影响。可以说，环境是创设情境的客观物质基础，没有这个基础，任何情境都是创设不出来的；而情境则是环境影响或教育的有意安排，即一般地说，环境对人们的影响是自发的，但通过情境即可转化为自觉的教育因素。
2．情境与心理场
心理场是德国格式塔学派的心理学家勒温提出来的。“场”本是物理学的一个概念，他借用来解释人的心理现象。他从“人的行为是人与环境相互作用的结果”这一假定出发，认为场即环境，并将环境分为三类：物理环境、社会环境、概念环境，如果有人的因素参加，就称为准物理环境、准社会环境、准概念环境，也就是心理环境，亦即心理场。这样看来，心理场就是环境和个人、客观条件与主观因素的统一体，任何具体的心理和行为事件都在这个统一体的制约下发展和变化。很明显，心理场的这个界定与前述情境的界定基本一致，因此，我们在讨论情境的性质时，应当把它与心理场理论挂起钩来，甚至可以将场理论视为情境及其教育的一条理论支柱。
3．情境与意境
我国情境教育创建人李吉林曾指出：“情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于"意境"理论中汲取丰富营养的结果。”可见情境与意境有一定的关系。“意境”为我国美学范畴。最初明确提出者是唐代诗人王昌龄。他说：“诗有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”“物境”，指自然景物；“情境”，指人生喜怒哀乐的心境和情感；“意境”，指想象与幻想中的艺术真实。嗣后，历代文学理论家与文学家莫不用“境”或借用佛教的“境界”来讨论文学艺术创作与欣赏的本质特征。近代著名思想家、学者王国维更是在前人有关思想的基础上，对“境界”（即“意境”）作了系统而全面的考察，提出了“造境”与“写境”、“有我之境”与“无我之境”之说：“有造境，有写境，此理想与写实二派之所由分。”“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”总而言之，意境或境界的基本精神或涵义，就是情景交融、物我两忘、主观与客观统一、内部环境与外部环境融为一体。情境教育的“情境”显然与此是一脉相通的。
情境是优化了的环境，是物理环境与心理环境的统一与融合。情境与勒温提出的心理场基本一致，后者是前者的心理学依据。情境又吸收了我国“意境”论的思想养料，主张主体与客体、精神与物质的和谐统一。
（二）情境教育的内涵
情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理构建的。“情境教育”之“情境”实质上是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境。这种根据目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与儿童的情感、心理发生共鸣而契合，促使儿童在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中获得全面发展。
这个关于情境教育的权威界说，涉及到几个很重要的问题：①情境教育的理论依据；②情境的涵义与特征；③情境教育的目的。这对我们把握情境教育有很大的指导意义。
我们可以给情境教育下一个简单的定义：情境教育是在情境中并通过情境来全面提高学生素质的教育。为了理解这个定义，可以从以下三个方面予以说明：
1．在情境中进行教育
任何人总是生活在一定的环境中，也总是在环境中接受教育。但环境对人的影响往往是自发的，缺乏目的性与系统性，因此，在学校教育中，就应当按照教育的目的、任务与要求，将有关的环境加以人为改造，使之成为富有教育意义的情境。使学生在这样的情境中接受教育，可以促进教育教学效果的提高。
2．通过情境进行教育
情境不仅是教育的条件，更是教育的手段，所以，在学校中应当通过即运用情境对学生进行教育。为什么情境能成为教育的手段呢？这是由于在创设的情境中，建立了协调的师生关系，构建了合作的生生关系，形成了和谐的教育气氛，激发了学生的主动性、积极性与创造性等等。这些因素综合地发挥作用，自然能使情境成为强有力的教育手段，从而提高教育教学的效果。
3．全面提高学生素质
素质教育的根本目的就是全面提高学生的素质，这也是情境教育的目的。即是说，将情境作为教育条件和手段，不是为了情境本身，而是为了全面提高学生的素质。
情境教育服务于素质教育，也追求全面提高学生素质的目的，而情境则是实现这一教育目的的必要条件与手段。
（三）情境教育的特点
根据上述对情境与情境教育的分析，可以将情境教育的主要特点归纳为以下三个方面：
1．可感性
情境不是其所含各种因素的机械总和，而是一种有机结合，形成为一种教育氛围，从而对学生产生综合影响。作为一种教育氛围的情境具有生动、形象的特点，它直接作用于人，是一种可感的因素。这里的所谓“可感”有两个涵义：一是可以感知，即看得到、听得见、摸得着；二是可以感受，即能体验得到，能触动人们的情绪，增强人们的情感，提升人们的情操。正因为情境具有可感性的特点，所以情境教育在提高学生素质的过程中，能产生积极的作用，收到正向的效果。
2．诱导性
古今中外不少思想家、教育家都十分重视启发诱导在教育工作中的作用。例如，孔子便为我们作出了很好的榜样。他倡导“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）；实践着“循循然善诱人”（《论语·子罕》），对后世产生了深远的影响。《礼记·学记》对这一方法作了进一步的发展，提出了“教，喻也”，即教育就是启发诱导的命题。
研究与实践表明：从形式看，诱导可以是无形的，也可以是有形的；从方式看，诱导可以运用形象，也可以运用语言。一般地说，无形与形象相联系，它对学生产生一种潜移默化的作用，即所谓“随风潜入夜，润物细无声”（杜甫诗）；有形和语言相联系，它是有目的有意识地启发人们接受教育，受教育者也应当是自觉的。由于情境是一种教育气氛，生动诱人，形象可感，所以其诱导作用是无形的，即可以引导学生不知不觉地受到教育，在潜移默化中提高自己。
3．情境性
顾名思义，情境性应当是情境教育的根本特点。所谓情境性，就是情境教育要创设情境以优化环境，并将情境作为教育的手段与方法。由于情境教育突出了情境性，因而体现了情境教学的“四特点”与“五要素”，以及情境教育的“四原理”与“四因素”，而后者又反转来促进了情境教育的情境性的拓展与深化。关于“四特点”等等，将在后面加以介绍讨论。
二、情境教育教学的基本模式
（一）理论基础
“情境教学是充分利用形象、创设典型场景、激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。”情境教学并非现在才有，在我国和西方的教育史上，都有过记载和论述。如我国古代《列女传·母仪传》中就记载着孟母三迁教子、断绳教子的佳话，《学记》所提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，西方古代苏格拉底所提出的“产婆术”等，都强调通过创设一种情境，以促进学生的思考，可以说，这是情境教学的萌芽。李吉林老师则系统而科学地提出了情境教学的思想，并以此构建了教学的体系，可以说情境教学既是对古代情境思想的合理吸收，又是一种独特的创造。
1．情境教学融合了我国古代“境界学说”中的“心物交融”思想。
1000多年以前，刘勰（466—520年）在《文心雕龙》一书中首先提出了“情境”这一概念。他认为“情以物兴”、“物以情观”，意即看到景物兴起情思，而外物又是通过情思来观察的，一方面，人通过对景物的感知会引起情感想象活动。另一方面，情感想象活动反过来又会影响人对景物的感知，产生体现情感想象的景物。因此，“情以物兴”、“物以情观”这两者是不可分的，认知与情感活动是紧密结合在一起的。
李吉林老师将“物”、“情”、“辞”之间的关系运用于教学中，认为情感的运用会触发人的语言的表达，而语言与思维是密不可分的，这样“物”必激“情”，“情”必会发“辞”，“辞”必会促“思”，反过来“思”又肯定会加深对“物”的认识和理解（见图1），阐明了“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”、“思”识“物”的相互作用与联动关系。
图1“物”“情”“辞”“思”相互关系
因此，在教学过程中应该创设或选择富有美感的教学情境，有效地激起学生的情绪，从而促使学生带着感情色彩去观察、体验客观情境。在情感的驱动下，使学生展开积极的想象与思维，从而激起表达的欲望，达到“情动而辞发”的境界。在这种境界中，学生会不自觉地将情境中的“声、色、形”的表象与自己储存的词语联系起来产生“视觉经验的词语化”。词语伴随着鲜明的形象、带着情感色彩进入他们的意识，储存在大脑里的词语就会“呼之欲出”，学生理解课文和写作文就会由“难”变“易”，由“苦”变“甜”，其思维能力、创造能力、情感素养也同时得到意想不到的发展。
“情境”学说为教学条件的创造提供了思路，为提高语文学科的教学质量开辟了新的途径。
2．情境教学充分地发挥了大脑两半球的互补协同作用。
科学研究表明，人的大脑在结构上可分为完全相同的左右两个半球，这两个半球的功能是高度分化的，分别负责某些专门的活动。左半球是处理言语、进行抽象逻辑思维、集中性思维、分析性思维的中枢，主要掌管着人的说话、阅读、书写、计算等。右半球是处理表象、进行具体形象思维、发散性思维的中枢，主要掌管着人的知觉、形象、记忆、想象、模仿、音乐、节奏、舞蹈以及态度、情感等。人的想象力、创造力等主要集中在右脑。
