教育行动研究的目的是解决实践中的问题，行动与研究在研究过程中是密不可分的，有时容易混淆行动与研究，因此我们在思考研究的目标时，还是应该将工作与研究适当地剥离。
下面所呈现的是学校里一群教师在进行的一个研究。
案例点击“差生”产生的原因及转化策略研究c中学是区里面需要重点加强的十二所薄弱初中校之一。薄弱的重要原因之一就是生源差，学生的入学成绩低，相当比例的学生来自单亲或贫困家庭，绝大多数学生的家庭教育条件较差。因此，“差生”问题是困扰C中学发展的首要问题。在对学校现实问题进行深刻分析的基础上，校长决定成立学校教研小组将“差生产生的原因及转化策略研究”作为研究的问题。
课题开始启动时，教师们只是感觉差生问题是非常值得研究的，但该先研究哪一方面的具体问题，采用怎样的策略并不清晰。后来，学校成为了上海市教科院普教所的基地学校，在科研人员的建议下，学校倡导教师写教育案例，回顾、分享各自的教育教学经验。在交流、讨论中，教师们发现原来一团乱麻的差生问题，一下子聚焦成了三个问题：学生、家长和教师心目中的“差生”和“好学生”；当学生犯了错以后，教师该做怎样的决策；教师应该怎样关注不同的“差生”。
之后教师们以年级组为单位，根据不同年龄段学生的不同特点，选择不同的研究问题，并且确定了共同观察的对象，定期组织交流心得、经验、研究的进展。
目前研究还在继续之中，不知将来会发生什么，但有一点是肯定的。那就是在不断的研究中，认识被不断地澄清，解决问题的策略不断清晰，教师们对“差生”的认识也渐渐发生了变化。
教师行动研究的过程，是不断澄清研究问题的过程，也是不断清晰问题解决策略的过程。如果我们将上述这个很现实的例子详细地解剖，可以看到在行动研究过程中，教师经历了这样几个阶段：一是通过调查研究，发现有关的多个问题，找出关键问题；二是通过一定的方法，在尝试问题解决的过程中，将问题聚焦，在可能的范围内对问题进行进一步定位；三是从已经解决或尚未解决的问题中引出新的问题。这是一个深化研究的过程，很多时候也是一个新研究的开始。当然，这一过程并不是并行的而是交替进行的。
（三）选择适合的解决问题的方法和途径
行动研究是一种具有兼容性和开放性的研究方式。从事行动研究时要根据实际情况选择适合的解决问题的方法和途径，需要兼用多种研究方法，诸如个案研究、教育观察、调查研究、经验总结、实验研究、比较研究、文献研究、教育测量等，凡是能够改进行动的方法都可以运用。从根本上说，行动研究法是一种研究理念，是以教师为主体的研究。对教师而言，方法并无难易之分，有的只是适合或不适合的方法。行动研究解决问题的方法是多样的，获得方法的途径也是不同的，但是可能要留心这样几点：一是要学习别人的经验，要学习先进的理念；二是教师相互之间要切磋与研讨，弥补各自的缺陷，发挥各自的优点；三是要将反思贯穿于整个解决问题的过程中，要将实践的方法、途径同研究计划、目标追求等不断进行对照，以确定选择怎样的方法与途径。
（四）详细搜集和积累行动过程中的各方面资料教师的行动研究过程就是一个边总结、边研究、边积累资料，逐步的提升认识水平的过程。积累资料的过程是分析情况的过程，也是教师专业素养提高的过程，因此搜集和积累资料是行动研究的一个重要环节。积累资料时首先要做有心人，重视实践中的反思，凭事实说话，关注实践中的细节，呈现我们研究中所走过的每一步。
（五）撰写研究报告。进行经验分享
撰写研究报告是进行研究的必要过程。教育行动研究要在对行动过程进行充分反思的基础上，找出导致行动结果的深层原因，找出行动与结果之间那些稳定的规律性的关系与联系，对材料与观点进行梳理、归类和总结，形成行动研究的报告。行动研究的报告和学术研究报告应该有所不同。行动研究的报告必须依照研究的内容，以别人最清楚易懂的方式呈现，让其他教师看了之后，能够立即明了研究者的方法与结果。教师行动研究的报告不是学术研究报告，它应当具有与教师群体分享经验和公开研究成果的效能，以便推广和改进。
（第十节）教育行动研究的成果
教育行动研究是一种以教育实践者为主体、以解决教育工作中的实际问题为目的、融“行动”与“研究”为一体的应用性研究，其涉及的范围可以是教育活动的诸多领域。因此，教育行动研究的成效主要表现为“行为的改善”，如：在学校管理上，行政效能有了提高、制度规范更加完善、学校发展更具活力，在课程行动研究中，形成了新的课程方案、构建了新的内容系统、促进了新课程实施、开发了新的课程资源，等等；在教学改革方面，教学的模式、策略、手段有了创新；在教师专业发展上，教师责任意识、业务能力、专业素养有了提高；在学生发展上，激发了学生学习的积极性、提高了学生素质、使学生学到自主、探究、合作的学习方式，等等。总之，获得了实实在在的工作成果。
教育行动研究的工作成果有时需要用某种载体或物质形式表现出来，这时，就会形成一系列文本，主要有：①事实性成果。如，各种观察、调查、试验的资料汇集，个案、事例、考察记录，等等。
②工具性成果。如，规划、方案、制度、标准之类，以及地方性教材、校本教材，等等。
③经验性成果。如，教师的各种经验总结、反思笔记、教育随笔、典型案例，等等。
④理论性成果。如，课题研究报告、专著、论文等。
案例点击提高学生课堂讨论效果的行动研究
一、问题的提出
（一）实际工作中的问题与困惑
课堂讨论是帮助学生互相学习，提高学习能力，培养思维品质的一种手段。它不仅能够激发学生的学习兴趣、提高课堂教学效果，更能培养学生的个性。因此，我在平时的课堂教学中，经常组织学生讨论，但讨论的一参与率比较低，大部分学生只是处在观众地位，坐在那儿一动也不动，等待尖子生回答，没有融入到讨论的气氛之中。讨论流于形式，陷入平面化的怪圈。
（二）问题的聚焦与定位
提高课堂讨论的效果，进而提高课堂教学的质量。
（三）问题的严重性调查
在四人一小组的讨论中，一般只有50％的小组讨论比较热烈，讨论不热烈的小组参与率比较低，往往冷场。讨论热烈的小组中也只有19％的学生能比较充分地发表自己的意见和看法。班干部和尖子生只顾发表自己的看法和见解，而没有组织小组全体成员参与讨论；学习有困难的学生很少有发表意见和提出问题的机会。部分小组在讨论时甚至呈“顶牛”之势，降低了信息交流和思维碰撞的价值。
二、学生难以展开讨论的原因
那么，问题的症结在哪里？我们继而从不同的角度进行了思考分析。
（一）学习氛围不够民主
课堂教学是双向信息沟通的过程。教学中，教师要充分发扬民主，尊重学生，使教学活动充满着激情、灵感，弥漫着人情味，尽可能多地给学生思考的时间和余地，激活讨论气氛。
（二）教师没有把握合适的讨论契机，未采用合理的组织方式课堂讨论的效果与教师组织才能的高低，教学观念的新旧以及对学生了解的深浅等有着密切的联系。
（三）没有建立合理的讨论小组一
将优等生与学困生编在同一组，压抑了学困生的讨论积极性。
三、提高课堂讨论效果的措施
（一）善于把握课堂讨论的契机
课堂讨论的成败很大程度上取决于教师是否把握了课堂讨论的时机，是否组织了合理的讨论小组。一般来说，当学生在学习知识的部分与部分、部分与整体的关系，以及区别不同点与相同点时，在学习教材的重点、难点时，在概括学习内容、发现规律、提炼思维精华时，在新授课之后判断某些数量关系时，教师组织学生开展讨论，能够引起学生的浓厚兴趣，并产生良好的学习效果。
（二）合理组建学习小组，创设良好讨论氛围组织学生进行课堂讨论，不能放任自流，这就要求教师必须具有较强的控制课堂气氛的能力。在组建学习小组时，可以四人一组或同桌两人为一组，采用集体讨论、小组讨论和同桌讨论等不同形式。譬如，在教学“长短”时，教师提出了这样一个问题：“你是怎么知道这些物品有长有短的？”让学生通过小组合作探究比较长短的方法。学生说出了各种不同的方法，有的说“我是看出来的”，有的说“把它们横着平放在桌子上一头对齐比另一端的”，有的说“我是把它们竖着戳在手心上来比的”，还有的说“把它们的两头都不对齐也能比较出来”。学生由于观察、比较的方法不同，得出的结论也各不相同，但是这些结论都是有道理的，都要给予肯定。
（三）挖掘教材，开展深入的探讨活动
数学教材是专家编的供教师和学生进行教学活动时使用的材料，有一定的抽象性。教师要认真钻研和熟悉教材，把蕴藏在教材中的知识点挖掘出来，组织探讨活动，以培养学生的研究能力。比如计算4＋1一？，就以“四人学习小组”为单位，引导学生交流各自的算法，不同的学生就有不同的算法。有的学生说我是掰手指1、2、3、4、5数的；有的说我是从4开始，再往上数一个数（4、5）；还有的学生是利用数的组成的知识得出4＋1=5。要肯定学生的不同思考方法，然后再引导学生讨论：这几种算法中，你认为哪些比较简便，使学生初步认识到利用数的组成的知识来计算比较简便。又如，在教学不同标准的分类方法时，以小组为单位，要求每个学生把自己的铅笔全部拿出来，然后互相交流、讨论，看看可以怎么分类。有的学生是按铅笔的颜色来分的，有的是按铅笔有无橡皮头来分的，有的是按铅笔有没有削过来分的，还有的是按铅笔的长短来分的。
（四）故意示错，开展探讨活动
教师在课堂教学中，根据教材内容的重点、难点或学生容易出现错误处，故意出错，引导学生去探究，让学生来纠正，这对保护学生创新意识，培养学生探究能力很有好处。如讲解数学教材第31页的思考题时，教师得出结论：右边小猴的桃子比左边小猴的桃子多。有的同学看了书以后马上反对，教师则“坚持错误”，要求学生拿出事实依据来。学生兴趣很高，通过小组讨论，跟老师据理力争，教师终于“认输”，并得出结论：“不能确定右边小猴的桃子个数肯定比左边小猴多”，还向学生“道谢”。学生通过讨论，经过跟老师进行一番智力“搏斗”，最后战胜老师，“夺取”知识。这样的活动，学生得到的不仅仅是知识，更多的是增强了自信心，培养了科学一的探究精神。
（五）开展争辩式的讨论
教师通过整理学生对同一问题所持的几种不同看法，把见解、观点一致的学生编成组，然后各组之间进行争辩式的讨论，充分拓展学生思维的活动空间，大胆抒发各自的见解，在你来我往的交锋中，使正确答案显露出来，加深学生对问题的理解，释放并矫正错误信息。当然，这种争辩式的讨论方式可以从学生个体出发，扩展到全班，形成一个大范围的讨论。这种争辩式的讨论方式较多地运用于两难或多结论的课堂讨论中。
包括事实在内，所有学科中的问题都可以成为讨论的主题，讨论的价值在于讨论过程中学生自己对事实的清晰、准确表达，倾听并评价他人对同一内容的不同表达形式，最终获得准确的表达形式；同时，讨论有助于激发学生搜寻新信息，重新调整自己的思维方式，进一步发展和完善自己的思维品质。
在教学实践中，我们认识到，课堂讨论不但满足了学生爱动、好玩、乐于交往等心理需求，同时还赋予了其他教学法所无法赋予的民主性与自主性，为学生提供了展示自我、体现个性的良好时机。此时，他们的思维处于开放状态，不同的见解、不同的思路可以广泛地进行交流，并且能得到及时的反馈，从而有效地使学生的认识趋于完善。课堂讨论还使部分较为内向的学生能逐渐适应讨论这种氛围，渐渐地敢于谈自己所想，而不至于常常处于被动消极的聆听吸收状态；部分外向的学生则能够在讨论中学会尊重别人的意见，在解决问题的过程中，逐渐趋向于谦虚和宽容。对于少部分学习目的不明确的学生，课堂讨论也提供了一定的指向性，弥补了无向思维的不足。
四、阶段性评估与反思
经过一个学年的尝试，我们的探索取得了良好的效果。在课堂教学中，有60％的学生会积极地参与讨论；只有20％的同学由于个性内向，胆子太小，不敢热烈地讨论。与第一次调查相比，显然有了进步。当然，讨论的深入程度还不够好。下一步重点是培养学生主动地、深入地探究问题的能力。
