2007年7月底，美国国会通过了《2007年大学机会法》，修改并延长了《1965年高等教育法》。该法将是未来五年高教施政的重要依据。该法在加强国际教育方面规定：（1）教育部长可界定关键外语之定义，决定外语各项计划之优先顺序；（2）扩大联邦学术竞争补助款计划（Academic competitiveness Grant program）之补助对象，包括学习关键外语第三、四、五年者；（3）凡受聘为外语专家者可享受助学贷款的扣减；（4）允许外语教职人员纳为重要的公共服务领域的受雇者，并可扣减助学贷款；（5）加强外语与区域研究奖助计划（Undergraduate International Studies and Foreign Language program），经费须用于赴海外研修外国语言及文化课程；（6）修改教育部组织法，增设管理国际及外语教育的副助理部长（Deputy Assistance Secretary for International and Foreign Language Education）。
另外，9·11之后得以成功提交但由于种种原因未能进入投票表决程序的其他相关外语语言和外语教育的提案还包括：《国家安全语言法案》；《2005教育机会终身制法案》；《国家外语语言对等法案》；《2005有效抗击恐怖分子法案》；《国际和外语研究法案》；《国土安全教育法案》；《21世纪国防教育法》；《国际事务中人与人交流法案》；《高等教育法中国际研究法案》；《2005年高等教育修正案》；《全国语言法案》。
同时，9·11之后美国各州也开始积极开展外语教育的立法工作，成效显著的有3个州。怀俄明州2003年立法通过拨款700万美元支持该州小学的外语教学项目，把对国际教育的支持从研究策略层面落实到财政支持层面。马萨诸塞州于2003年12月召开了“马萨诸塞州与全球经济”会议，再次强调了国际教育的重要性。该州许多学校已经成功地开展了一些国际课程和外语教学项目。康涅狄格州立法委员会2004年通过一项议案，要求在K-12学校中积极开展国际教育，并建立了一个专门组织为国际教育的实施进行研究并提供建议。2004年秋，各学区学校管理者举行会议，研究在课程中开展国际教育的策略。该州10所学校与中国山东省的10所学校建立了伙伴关系并开展中文教育。
需要说明的是：9·11之后美国政府加强外语语言立法的举措并没有背离美国语言文化的总体发展趋势。相反，它与美国政府以“英语语言一致”为导向的语言立法倾向是一脉相承的。实际上，美国强化外语语言立法的根本目的是希望在经济全球化的契机下利用“语言战略武器”来履行向全世界尤其是“关键语言”区域传播美国的意识形态、推销美国的自由和民主以及渗透美国文化的“使命”，从而使美国的语言文化走向世界，最终形成“全球文化的美国化”和“美国英语的全球化”。
6.4 9·11之后美国外语语言立法的进退维谷及其启示
尽管9·11之后美国的外语政策在立法上取得了丰硕的发展，外语教育在数量、质量和结果上也取得了欣喜的进步，但是在当今这个多元共生的时代背景下美国的外语教育在此契机上究竟能走多远却成为教育同仁们所担心的问题，毕竟美国外语教育和外语立法的完善还存在着很多的制约因素。
（一）美国语言意识形态的制约
毕竟语言是带有文化属性的，它不是自然而然生成的，因此以国家战略为定位的美国外语教育在后现代主义的思潮下是不可能脱离其特定的文化意识形态轨迹而发展的。这也就解释了美国现存的一大教育现象：那就是尽管大多数相关外语学习的政策制定都集中在区域学校和独立高校的手中，但是“美国学校中外语教育的模式却惊人的相似。”（Ferguson and Huebner 1991：4）克拉姆斯基曾经指出造成美国当今外语教育现状的主导性因素就是统领美国的哲学思想，他说：“这种哲学思想视外语语言教育为一种奢侈。因为外语既不是追求个体幸福的必需，也不能促进大众民主事业的取得。更甚者，外国语言文化的教学被视为是背离了美国‘大熔炉’意识形态的发展目标。”
（Kramsch 1989：2）基于克拉姆斯基的这一论断，美国本土双语教育之所以合理“不是因为它保留了国家的外语资源，而是因为它提供了向英语顺利过渡的平等机会和便捷平台”（Tergusonand Huebner 1991：5）。
由此可见，尽管9·11之后美国在国家安全、国际经济和贸易、外交以及军事等领域对外语熟练程度的诉求很高且很急迫，少数族裔的传统语言在美国的国家利益之前仍未能被纳入国家珍贵资源的范畴内。语言少数族裔一直以来都被界定为是给“持英语单一语种群体乃至整个北美社会制造语言文化问题和困惑的典型群体”（Roca 1989：103）。作为“语言作为权利”和“语言作为资源”的对立面，这种彰显于美国的“语言作为问题”的意识倾向（Ruiz 1984）极大地限制了国家为语言少数族裔提供维持和发展其传统语言的能力，同时也无形中剥夺了英语单一语种群体以少数族裔群体为中介和媒体来学习和掌握其他非英语语言的机会。
可见，作为语言政策的灵魂和语言教育的思想基础，语言意识形态，在美国初高等教育中相对于外语政策的形成、规划和实践起着至关重要的作用。兰伯特曾颇为悲观地评价美国的外语教育，他说：“最终，美国的外语教育能否成功的关键取决于全美社会对于本土外语学习的态度，而大体上这种态度不是语言界本身所能左右的。”（1990：3）美国的多元文化是有条件的，即人们要先承认美国的价值观，也就是说，美国人对“他者”容忍的前提是要先“崇美”，否则就要以所谓的“非美国化”被剥夺自由。正因为如此，美国的语言文化是以宣扬和崇尚英语为前提的。按照常识，一个民族的人民赞美自己民族的语言是无可非议的，但是，正是美国这种强烈的母语情结构建了“语言作为问题”这种主流语言意识的社会渊源和心理基础。更为甚者，这种以明显的“自褒性”和“排他性”为特征的语言意识形态不仅延伸到了学术领域，更扩展到了公共生活层面。对于美国外语教育而言，这非但是不幸的，更是悲哀的。因为作为隐形的推动力，这股具有强大吞噬力的语言意识形态不但影响着美国社会的语言格局，左右着美国的外语政策，“更起着加强主流语言和消解非主流语言的重要作用。”（蔡永良2007：32）
（二）美国宏观的外语教育体系缺乏连贯性
近年来为了促进和指导外语教育朝着计划、统一、明晰的体系和方向发展，各国外语教育界十分重视建立完整的课程标准。
全国外语教育一直以来都以州层面的课程框架作为指导，但是由于美国是个教育分权制的国家，到目前为止，美国的外语教育没有统一制定的联邦政府的官方政策。纵观美国的历史，美国的教育界在本国外语课程标准制定中从来不是通过联邦政府教育机构自上而下的行为来系统地界定外语学习的最低标准。事实上，美国外语教育在实际的操作中是一种非官方的自由放任的状态，美国各州有权决定该州在义务教育阶段的必修课程，这就造成了各州在课程设置上存在着高度的不一致。有些州会将外语教育列为义务教育的必须环节，而有些州则不然。根据美国外语协会2008年的统计，“美国50个州仅有15个州或者已经将一定程度的外语教育作为高中毕业的考核条件，或者正打算这样做”，出现这一问题的主要原因是美国缺乏系统的全国外语立法和外语规划，仅有的外语立法和规划只是零星的出现在教育体系中的各个学段，而且缺乏联系。正如美国教育家R.D.朗姆波特（R.D. Lambert）所描述的那样：……如果纵向地来看我们的外语教育体制，学生们和老师们如同聚集在两座不相连接的金字塔中，一座在高中，另一座在大学。而我们正试图在小学创建第三座孤立的金字塔。每座塔中的师生们都极力专注于前一、二年级的外语学习，而与此同时，美国外语学习的注册率却在一落千丈…这种结构有一大重要的副产品，那就是，当两座塔衔接之时便出现了一个很大的断层，高中毕业生无法顺利地继续大学的外语学习，其中最为极端的案例表明美国高中阶段和大学阶段的外语教育不具任何关联性。（1992：8）
由于美国几乎把国家所有的外语教学资源都投入到初次学外语的大中学生的低水准的课程上了（即前两年的外语学习），然后眼看着这些本来就很少的技能迅速的弱化，这就导致了大量的学生无法有效地继续外语学习，很多学生在学习外语阶段形成的外语能力因为无法得到持续性的学习而荒废。当成年人再需要外语技能时，唯一的选择就是从头学起，这就造成了巨大的浪费。
（三）美国微观教育制度的制约
9·11之后美国外语教育进亦维艰，退亦维艰的现状对语言工作者的启示有三。
首先，语言政策包含语言意识，语言意识是人们对语言的看法和所采取的行动。在双语和多语社会中，由于社会或民族认同、情感、目的和动机、行为倾向等因素的影响，人们会对一种语言或文字的社会价值形成一定的认识或做出一定的评价。一个民族的语言意识是该民族对本族语言的基本态度，反映在国家政策层面上便是这一国家的语言政策的社会基础和心理支撑。
研究美国语言政策的专家哈罗德·F·斯切夫曼（Harold .F. Schiffman）认为，一个民族的语言态度和观点是相对于这一民族的国家语言政策的重要部分。因此，只有当包含（经济学、社会学、市场学、国际关系、商贸、人类学、和心理学）在内的美国学术团体以及更多的美国民众将“语言作为问题”的这种偏执的语言意识转向为更具欣赏力和包容性的“语言作为资源”的语言意识倾向，并且只有当他们能够重新审视长久以来对于外语教育和语言少数团体的偏见，美国才能制定出更加完善的外语规划和教育政策，并在实际操作中取得良好的实效。
其次，鉴于9·11之后外语之于美国国家安全、国际贸易及商业利润的重要性，外语学习和少数族裔的非主流语言的教学应是互为补充的。外语的熟练程度对于源语言和非源语言的学习者来说都是至关重要的。因为，首先总统委员会就美国外语及国际学习的调查显示美国少数族裔的语言存在着开发的潜能性。
以西班牙语为例，西班牙语不仅是主要的世界语言之一，是联合国的官方语言，而且是中美和南美洲重要的贸易伙伴的语言。更为重要的是，它是美国除了英语之外在公共场合最为广泛使用的语言，也是美国最大的少数族裔语言。美国人口事务署的最新统计也显示目前占美国总人口10%多一些的西班牙族裔在未来的10年将超过非洲族裔成为美国最大的少数族裔群体，在未来的15年西班牙裔人口将会成倍增长，从2700万增长到4000万，是其他少数族裔增长的5倍。到2050年拉丁美洲人将占美国总人口的24.5%。（Berg and Apgar 1996：1A）。再者，语言少数族裔，作为珍贵的语言人力资源，有权利获得国家的保护和扶持，以防其传统语言文化的没落和遗失，同时，自知自觉地发扬和传播本民族的语言文化更是他们责无旁贷的义务和责任。只有将包括讲主流语言和非主流语言，源语言和非源语言的所有学生都纳入到国家的外语教育体系之中，外语技能才能真正的为美国国家安全和国际关系服务。
再次，在外语教育政策的制定上，根据一时之需仓促做出的决定会使外语教育片面发展，给外语教育造成非常严重的后果。
外语教育是一个长期的过程，一项政策一旦得到实施，必然会在相当长的一段时期内发挥作用，改变政策并不能立即扭转已经开始的过程。教育政策失误的代价往往是高昂的，后果也往往是在多年后才显现出来的，因此在制定外语教育政策和规划是，必须注意将当前的政治经济需要与长远的教育事业需要协调一致，并参考和借鉴国内外历史上成功的经验，才能制定出全面、均衡、科学的政策和规划。同时，外语教育必须建立学段之间的，从中小学、大学、成人的课程、教材、教学等各并且能为学习者提供克服个方面加强有效的系统的衔接，同时应该建立具有跟踪功能，可以为学习者设定连续的前瞻性的材料。
总之，语言政策是一个十分敏感的领域，处理得是否得当关系到一个国家的政局稳定，民族团结和国际地位，因此应该引起语言工作者，尤其是外语教育政策的制定者足够的重视。
