影像资料拍摄制作完毕以后，经过思想政治理论课教师和有关领导的审阅，内容合格、质量优秀的资料可以正式存档，定期为学生进行播放。在这种道德实践活动过程中的“指导”集中表现激发每一个学生进行发散思维，使他们录制的内容愈丰富愈创新愈好，从而产生心理的“共生效应”，促进以认知为核心的道德品质的发展。
2.过程-体验式
这一道德实践活动形式突出以“情”来组织。道德实践活动的关键是强调主体的内在体验，缺乏体验的认知会成为机械记诵，缺乏体验的行为则会成为刻板动作。“基础课”将传统的道德实践活动从简单的参观型向深度的参与型和体验型转化，把素质拓展训练纳入道德实践活动中，是课堂教学、理论教育等的重要补充，是一种利用户外自然环境精心设计的活动，使大学生在解决问题、应对挑战的过程中，达到磨炼意志、引爆潜能、陶冶情操、完善人格、融入团队的目的。
拓展训练，这一道德实践活动的最大特点在于真实场景模拟演练，注重在道德实践活动进程中借助于头脑风暴和小组互动，通过亲身体验、心得交流、教练导引与总结等形式，全面提升大学生的道德品质、心理素养和团队精神。大学生们普遍反映，通过参加这一活动，在磨炼意志、丰富情感、完善人格、学会人际交往、增强社会适应力等方面都取得了相应的进步。
过程-体验式道德实践活动自始至终都离不开情感体验的方式。活动的进程有以下几个环节：①情境的创设，使学生置身其中，形成情动、体悟的自然氛围；②活动主题的确立，包括解决问题方式、方法的探讨，使体验有一定的基础和依据；③问题的展开，伴随一定的问题，体验的进程也逐步拉开，在师生互动、生生互动的人际氛围中，在“知、情、行”的冲突与碰撞中，学生的情感体验也会不断加深，并逐步内化为道德品质的一部分；④体验的分享与实践的反思，在活动进程中，体验不仅是独享的，也是可以分享的；体验不仅是情感的，也能够通过体验促进道德反思与建构。这些非智力素质的培养对于大学生的成长都是非常重要而紧迫的，甚至是关键性的，而这种实践锻炼是普通的课堂理论教学所不可替代的。
3.践履-训练式
这一道德实践活动形式突出以“行”来组织。践履对于道德内化具有重要作用。在个体道德的发展中，道德在认知和情感方面的获得（包括道德知识的占有、道德判断、推理能力的发展、道德情感体验的积累等）是基础性的、重要的一环。但是，即使个体已经形成了较高的意向选择能力，个体道德的发展仍还是以个体内部世界的变化为指向的。如果已有的道德知识、情感和意向不能应用于现实的道德生活，不能更好地处理现实的道德关系，这种道德就只能限于“知识或情感的获得”，而不具有现实的意义。
尤其是在现实生活当中，每个大学生个体的道德实践更多地受到周围环境的影响。这种影响所具有的自然而不确定的特点，对个体道德践履将会产生不利的影响。尤其在大环境没有得到改善的情况下，需要建设一个良好的道德系统的微观环境，使学生把所有的道德反映和道德态度以一种理解方式融入自己的道德生活经验，并不断改造、重组道德经验的结构和取向。这也就要求“基础课”组织有效的道德实践活动，创设良好的道德实践环境，促进个体道德由内部道德意识向外显道德行为转化，最终实现道德内化。
我们组织学生参加“道德公益劳动”、“志愿服务”、“社区援助”、“便民服务”等各种形式的活动，引导受教育者进行积极的道德践履，使他们负责地去行动乃是道德教育的根本目的。通过这些实践，学生更加了解社会、了解国情，并且增长了才干、锻炼了毅力、培养了品格、增强了社会责任感。这些实践使学生在很多方面获得了全新的感受和体验，检验、加深或巩固了课堂教学的知识和结论，补充了部分经验，学生增强了思维的辩证性和全面性，学到了很多书本上学不到的东西；直接地锻炼了实践活动能力；学会了社会实践的策划、组织、管理和运作方法，提高了动手能力和自立能力。
4.角色-内化式
角色扮演是以道德小品表演的方式启发学生对自我道德状况、人际关系、人生境遇、心理冲突等的认知和体验的方式，以达到正确处理人与人、人与社会之间的关系，增强个体道德观察力、表现力和道德责任感等目的。
学生非常欢迎这种形式的道德实践活动。在自编自导自演“道德小品”的过程中，学生的集体荣誉感、合作精神、创造力得到了很好的锻炼，班级凝聚力得到了增强，并且在道德小品表演活动中，能够发挥学生的能动作用，通过剧本的编写、活动场景的设计及特定角色的演练，使参加表演的学生能设身处地地理解和感悟自己所扮演的角色，了解他人的内心世界，增进道德认知的敏感度，发展同情与共感能力。这种方式使学生感到耳目一新，既开阔了眼界，又锻炼了素质，还娱乐了身心，并且达到了自我教育的目的。
因此，作为道德实践活动的一种方式，角色-内化式的基本内涵是通过一定角色的扮演使活动内容逐步内化为学生的道德品质。
5.主体-自助式
人的道德品质的发展绝不是“教成”的，而是在活动情境中通过主体自身的努力逐步“养成”的，这就决定了道德实践活动中主体-自助式的自主活动，包括自助活动和助人活动两方面。自助活动是自己对自己的心理调控和心理救助活动，包括自主体验、自主反省、自主评价等。自主体验是自己建立意义、产生意义的主动体验过程，自主反省是心理的自我检讨过程，自主评价则是以自省、反思为基础的内在评价过程。助人活动反映了学生与学生之间的横向关系，是作为主体的活动者之间的心理互助活动，它体现了心理教育活动的整体优势。
从理论上讲，主体-自助式道德实践活动，彻底改变了传统意义上的教学观和师生观，教师已从教育的“前台”退居“后台”，更多地起指导、参谋作用，整个过程由学生自己来组织：自主筹划活动内容与活动方式、自主活动、自主体验、自主评价。学生与教师共同建构活动体系，后现代教育学者称这一师生关系为“反思性关系”，“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对这一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”。
反思性师生关系的前提是把学生视为有自助能力的能动主体，对于自身的心理成长，他们有能力根据教师提供的建议自己组织学习的进程，主动自主尝试解决他们的心理成长问题。
计算机辅助语言学习中的人本主义教学思想
刘伟
（北京交通大学人文学院外语系，100044）
摘要：人本主义教育强调开发学生的潜能，最终达到自我实现。本文认为，计算机辅助语言学习（CALL）为学生提供了相对宽松、真实的学习环境，给学生更多的自由和选择权，所以更能体现人本主义教育的思想。但是，教师仍然要在计算机辅助语言学习过程中为学生提供及时指导。
关键词：人本主义教育 人本主义心理学 计算机辅助语言学习
自从计算机引入语言教学以来，计算机辅助语言学习（ComPuter-Assisted LanguageLearning，CALL，以下简称“机助语言学习”）就成为应用语言学界争论的焦点问题之一。
一方面，有人认为CALL 为语言教学带来了一场革命；另一方面，有人认为语言是交际的工具，不可能依靠机器达到很好的教学效果。机械化教育缺乏人与人的交流，与人本主义教育背道而驰，在语言教学方面是行不通的。
的确，无论从心理学、教育理论，还是从语言学习理论的发展看，人本主义教育正在受到越来越多的重视。但由于有计算机参与教育过程，CALL 就一定违背人本主义教育的原则吗？本文将从心理学、教育理论、学习和语言学习理论入手，说明当代CALL 不但没有违反人本主义教育的主张，反而在很多方面充分体现了人本主义教育的原则。同时，教师在此过程中也要发挥主导作用，为学生提供及时有效的指导。
一、人本主义心理学和人本主义教育
人们普遍认为，心理学是教育的科学基础。只有按照心理学所揭示的心理过程规律开展教育工作，才是科学的。因此，在考察任何教育理论之前，应首先了解其在心理学上的依据。
美国当代着名心理学家马斯洛把价值、需要、情感、直觉置于心理学的核心位置，从而超出了传统的科学心理学，创立了人本主义心理学。在马斯洛提出的需要层次结构理论中，“自我实现”代表人类需要的最高层次。所谓自我实现，就是对天赋、能力、潜力的充分开拓和利用，实现的过程意味着发展现有的或潜在的能力，发现真实的自我。普通人的动机来自于缺乏，他力图满足自己对安全、归属、爱、尊敬、自尊等的基本需要；而成功的人的动机主要来自于发展、实现潜力及能力的需要，他将理想自我与实际自我结合得最完美。
类似的人本主义心理学思想也体现在罗杰斯的理论中。罗杰斯指出：一切有机物和人都有一种扩展（exPand）、延伸（extend）、自治（become autonomous）、发展（develoP）和成熟（mature）的欲望，也就是表达、激发有机体全部潜能的倾向……我相信，每个人都有这种欲望，只是等待合适的条件来释放和表达。
人本主义心理学的观点为教育提出了一个任务，那就是，为学生创造一个有利于发现自己的能力并最终达到自我实现的环境。为此，人本主义教育以人的自我实现为目标，“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人类能够达到的或个人能够达到的最高度发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”
在传统的唯科技教育模式里，教师向学生传授知识，学生则成为知识的容器，谈不上创造性和自主性。这种教育是一种非人性的教育。与此相反，人本主义教育强调内在教育，让学生去发现自我的需要、兴趣和特长，因为只有这样，受教育的过程才能变成一个自主探索、充满快乐、创造性的过程，而不是一种痛苦的负担。当代美国人本主义教育流派认为，教育的目标应是促进学习者自我实现，发展其独特潜能；要建立挑战的、理解的、支持的、激励的和无威胁的学习环境；选择课程内容的根本原则是适应性原则，即适合学习者的需要、兴趣和能力，与学习者的生活经验和社会状况相联系；在教学方法上，强调面向问题学习，学习是以学习者积极主动为基础的师生相互作用的过程。教师是学生学习活动的促进者和引导者。教师应让学生自己去发展，而不应该强迫性地干扰学生。
人本主义教育思想影响了各个教育领域，建构主义学习理论和关于第二语言教学的“学习中心论”就是人本主义教育思想的具体体现。
二、建构主义学习理论与第二语言“学习中心论”
20世纪90年代兴起的建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。知识是靠学习者在一定的背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构获得的。学习是一种建构过程、一种活动过程，学习必须处于丰富的情境中。从建构主义学习理论出发得出的教学设计思想主要是：第一，学习活动应有明确的目的性，学以致用。第二，支持学习者以发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是给他们强加学习目标和以通过测试为目的。第三，设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习，必须使学生能够经历与实际世界中相似的认知挑战。第四，让学习者拥有学习过程的主动权。教师不是控制学习过程，而是充分调动学生学习的积极性，使学生成为教学活动的主体。第五，为学生提供有援学习环境，即当他们遇到问题时应给予有效的帮助。
与此同时，关于第二语言习得的研究也从关注教师角色和教学内容，转向关注学生角色和学习方法，日益强调学习者在语言学习中的作用。Nunan 提出的“学习中心论”指出，教师在指导学生学习外语的过程中应尽力培养有自主能力的学习者。“以学习为中心”既包括“以学习者为中心”，又包括“以学习（过程）为中心”。前者指学习者个人因素，如年龄、语言潜能、认知风格、情感因素（动机和态度）；后者指学生对学习过程的自觉认识和控制能力，即学习者本人合理选择学习地点、内容和过程的能力。按照学习中心论的观点，教学指导的作用是让学习者了解并参与修正教学内容和目标、认清自己的学习风格并在一定范围内选用不同的学习路径、把所学到的语言运用于真实或模拟的语言交流环境中，等等。
分析建构主义学习理论、学习中心论的基本主张，我们不难发现，它们的共同之处就是都把“自主学习”放在核心的位置上，而“自主学习”正体现了人本主义教育的核心内容：内在教育，其最终目的是使学习者发现、挖掘自身的潜能，进而达到自我实现的最高境界。
