进步主义教育思想直接影响美国学校教育，1918年美国进行了教育改革，特别在中等教育方面，全国教育协会（NEA）把中等教育的目标定为“发展每个人的知识、兴趣、理想、习惯和力量，由此，他将找到他的位置并利用此朝着更高尚的结果塑造自己和社会”。“为保证美国社会‘新’的民主的实现”，依靠学校有意识地培养学生的道德品格，教育协会制定的基本原则的第七条明确指出：“道德品格是中等学校目标中最重要的。”教育协会尽管反对把“道德”贴在学习的每个单元，但他们把各学科的学习看作在道德分析和判断意义上的道德思考的机会，协会主张运用社会学科进行道德教育，另外，他们认为职业学科“加强了把商业和工业看成是社会利益的标准和作为个体的人发展判断的活动，工作并不仅仅理解为谋生，而是一种应该帮助不阻碍谋生的活动”。在自然学科方面，教育协会强调通过生物学科培养学生的道德品质，指出：“世界的危害源于把人看作动物，根据人类似于动物来解释人是可能的，但这只是一半的故事。”
进步主义教育者贬低传统的道德教育方法和课本，但他们并没有提出明确具体的方法，教师很难进行没有具体内容的教学，也无从提供给学生思考的内容，而且缺乏具体内容的道德教育，很容易使琐碎的课堂讨论与有意义的道德思考相混淆。因此，进步主义教育的影响很难估量，一些城市的高中谨慎地应用进步主义教育者提倡的方法，如丹佛（Denver）学校，逐渐放弃以美德为中心的道德教育方法，把社会学科课程作为培养学生品格的主要途径。进步主义教育没有彻底代替以美德中心的品格教育方法，但它作为一种可选择的方法，继续被许多学校广泛地运用。
三、宗教教育者的观点
品格教育者和进步主义教育者，尽管有自己的宗教信仰，但他们大都认为学校应该实行一种无宗派教育，赞成宗教和道德教育分离。但美国社会另一股不可忽视的力量——宗教教派，如天主教、路德教、犹太教教徒和福音新教徒反对宗教和道德教育分离。他们批评进步主义教育和以美德为中心的道德教育方法；他们把道德教育建立在信仰教条的基础上，批评进步主义教育者关于宗教与道德的分离论向科学屈服，忽视个人的道德。即便天主教较倾向品格教育方法，但品格教育主张保留传统的价值观，也遭到他们的批评，如林肯地区学校的主教管区督导麦德维尔（Luck I.Mandevill）所言：“思想高尚的人为我们制定的道德准则优于任何准则。”
随着公立学校政教分离，天主教徒和密苏里族教会的路德教派竭力保留宗教在公共学校教育中的地位，反对学校对祷告或读圣经的限制和教进化论的做法，主张严格检查学校课本的道德内容。在高中方面，他们作了些让步，允许儿童进公立高中读书，其前提是孩子必须已接受宗教教育，但在初等教育上却不肯妥协。与此同时，福音派和正统派基督教在南部乡村的一些学校中，严格检查学校课本，开除那些不能真正符合教派意识形态要求和道德标准的教师，保留了祷告、读圣经、宗教仪式。但这些并不能阻止20世纪早期公立学校向完全世俗化的道德教育发展趋势。
在高等教育方面，19世纪末到20世纪初，知识的膨胀和为职业做准备的新观点，打破了高等教育以牢固的正规课程为特点的局面。科学和实用学科比人文和道德学科取得了更高的地位，特别是在一些着名的大学，如哈佛大学、耶鲁大学，研究纯粹和实用的学科成为其新的主题。大学中最明显的变化是课程的大量增加。随着知识的发展和探究变得越来越专业化，许多传统的学科被大量新的中心学科所取代，道德哲学成为这一过程中最早的牺牲品，它原先广泛的领域开始被伦理学、心理学、社会学和政治学等学科所代替。到19世纪末，曾经被视为大学中最高课程的道德哲学消失了。
现代大学的学科结构中很难找到道德哲学的替代物，大学逐渐强调对能产生新知识的学科的研究，让学校教师和学生转而集中于他们学术活动的狭小领域。随着新学科的发展和学术领域的逐渐缩小，教授渐渐不愿意解决广泛的道德问题，在新的学术游戏的规则下，他们的任务变成维护被学科定义的重要问题，而且如果他们越过这些界限而从事严肃的道德和政治争论，他们会因此而冒学术风险。
20世纪初，实证主义的发展对社会科学产生了特别的影响，加剧了反对在教室里解决伦理或价值问题的倾向。实证主义者贬低神学和形而上学的价值，把经验科学的发现看成唯一有价值的知识。虽然他们并未表达对道德的冷淡，但他们强调科学知识，假定现代世界的问题从本质上讲更是技术的，而非道德的，所需要的不是沉思或劝诫，而是科学研究和专业知识的应用。因此，实证主义反对任何为道德教育保留一席之地的努力。此外，实证主义也对大学开设宗教课起了破坏作用。尽管18世纪中期以后，美国大学的许多学生对神学的兴趣下降，逐渐关注世俗的事情，但在19世纪上半期，大学还是继续提供正规的宗教和道德教学，而且，大学中的许多学者和学生都保留了个人的宗教信仰。到20世纪初，后进化论（post‐Darwinian）科学和社会科学几乎没有为超自然的严肃讨论留有任何空间。那些曾经在课程的每个角落都能发现对他们信仰的支持的学生，只能在宗教系的特定教学或在“基督教的证据”（Evidences of Christianity）课程中找到。许多州立大学废除了宗教课程，屈服于教会与州分离的教义。虽然礼拜式的服务继续在许多大学校园存在，但除了保留他们教会隶属关系的机构，先前对宗教的支持急剧下降。
19世纪末到20世纪初，尽管威胁大学中的宗教和道德教育的力量是十分强大的，但他们也受到了严重的挑战。在高等教育内或外的大量美国人拒绝接受实证主义的观点，并在学院和大学中为道德和精神上的事情保留一席之地而努力。正如卢宾（Julie A.Reuben）所指出的：“大学改革的每个浪潮都被寄予会产生一个有效的现代的道德教育的希望。”
在道德哲学的衰退已成为事实的情况下，许多教育家开始试图发现其他能为现代的大学生提供类似道德哲学的学科，两支不同队伍的改革家分别设计了受现代学院和大学普遍支持的道德教育方法。进步主义者寻求利用科学和社会科学形成一种明确、新的现代道德方法；自由主义的文化和普通教育的支持者发现通过人文科学最有希望培养有德行的人。
进步主义者重视大学的伦理课，希望利用此作为他们为学生建立适应当代社会变化的伦理要求的道德教育而努力的基石。进步主义者在高等教育中走的是一条中间路线，既反对不作改变观点的概念，也抵制那种否定规范问题研究地位的实证主义。杜威无疑是进步主义运动的领头人，他们不仅与詹姆斯·H·塔夫兹（James H.Tufts）共同着有被普遍应用的伦理学教材，还不遗余力地强调伦理问题中的情景特点和要求给予学生为迎接现代世界变化的挑战的道德感觉和智力的方法。杜威和他的进步主义运动的同事寻求不仅使伦理学中的大学生课程重获新生，而且促使在职业伦理学中特定课程的产生。进步主义者确信伦理挑战在不同职业变化，认为学生需要学习他们有可能在法律、商业、医学等领域碰到的道德两难问题。通过在普遍伦理理论的工作与面对特定职业的具体事件的研究相结合，进步主义者希望培养能对解决现代社会问题带有专业知识和道德品质的人。
当科学家和社会科学家依然进行道德问题的思考时，进步主义者对20世纪产生了深远影响。但他们的改革也只取得了部分的成功，他们特殊的伦理理论受到审查。甚至在19世纪20年代和19世纪30年代的伦理教材中占主导地位，但进步主义的伦理课程在大学中的地位却不高。大学生的课程在许多学院继续是可选择的，只有少数学生选择听伦理课。虽然大量职业学校受进步主义者的推动，有了伦理学和职业道德的具体课程，但这些课程经常是准备不足的，而且未受到重视。到19世纪30年代末，进步主义者面临着一个更为令人沮丧的问题：哲学分析家怀疑伦理学等一些社会科学中已有的根深蒂固的道德问题讨论，随着哲学分析家影响的增强，学生发现甚至在伦理课中也碰到了研究实际道德两难问题的一种敌对环境。如贝尔纳·瑞森（Bernard Rosen）写到：“这是一种对规范问题的讨论几乎没有经过讨论会的，而且规范伦理理论的讨论几乎没有合法地位的学术生活的结果。”
正当进步主义者力争利用科学和社会学科复兴道德教育时，自由主义文化者却把道德教育的希望寄托在人文学科的复兴上。他们支持中小学以品德为中心的道德教育，相信历史、文学等其他人文学科保存着与他们有联系的古代真理。他们强烈地反对专业和职业主义。自由主义文化者寻求培养具有广泛洞察力、利他精神，鄙视物质主义并对自由和高层次文化有一种贵族欣赏的人。尽管自由主义文化者对在大学里保留德行讨论课程的一席之地的努力持续了一段时间，但到了20世纪初，因他们的贵族权力趋于古怪并成为其发展的障碍时，自由主义文化者也失去了影响。
然而，在自由主义文化者日益失去他们的影响时，另一群理论家把更为民主的精神带到了保护人文学科的使命中，“普通教育运动”应运而生。在20世纪20和30年代，一些理论家认为所有学生应该学习使他们熟悉西方文化主流并为有用的公民生活而准备的核心课程。在他们看来，所需要的不是在礼节方面和绅士阶层的道德受到教育的一小部分阶层，而是大量理解西方价值并能将他们的知识运用到现代世界的道德问题的人。“普通教育运动”支持人文学科的地位并扭转了让学生实际上逃避人文学科的可选择制度的不良影响。作为对此运动的回应，一些大学开始开设西方文明的课程，其他大学则强迫学生在他们的研究计划中至少包括一些人文学科的课程。然而，如道格拉斯·斯洛恩（Douglas Sloan）指出：“‘普通教育’是一‘后卫行动’，但它并未成功地为道德教育创造一个完全安全的课程基地。”
它的部分成功——如哥伦比亚大学、芝加哥大学，具有深远的影响，但高等教育的许多学院的学生依然从事他们特定的研究，并未学习西方价值或从事道德问题的严肃研究。
“普通教育运动”的改革者自身也发现很难保证在人文学科课程中通过系统的方式传授道德问题。教师乐意在主题和教材的选择时有广泛的范围，但不是所有人都对他们学科的道德范围感兴趣。人文学科的教授并不比科学和社会科学的教授受到的压力要小。因此，人文学科界虽然比其他学界更开放地对待道德论述，但他们不能提供改革者希望的那种全面的道德教育。
由于不能在教室里实施令人满意的品德教育，大学管理者逐渐把努力集中在学生的课外活动上。在20世纪的早10年间，他们开始重新控制19世纪末大部分已落入学生手中的课外活动。他们的目标是把学生的生活变成道德教育的手段。他们实行对学生活动包括从学院间的运动会到团体活动的更为密切的监督。同时，他们还着手进行大量新的校舍建设，从而对学生进行密切的观察和指导。他们鼓励学生住在学院，建立并希望能产生团体氛围和道德目的的社会俱乐部。许多大学也支持基督教青年会（YMCA）活动和当时产生的校园教师团，如纽曼（Newman）俱乐部或卫斯理（Wesley）教派组织。尽管大学管理者尽了最大的努力，然而，他们未能使道德教育占领校园生活。许多学生抵制学院领导的检查，而且继续利用学生活动作为脱离传统约束和寻求新的自由的一种方式。如波拉·法斯（Paula Fass）和其他人指出，学生举动并未反映成人价值观的抛弃，但它表明大量学生不再把学校的校园作为他们公开发表宗教或道德观点的一个合适的地方。
在第二次世界大战前夕，物质的丰富和不断膨胀的自由给美国的现代化进程留下了许多有关道德和道德教育的令人困惑的问题。尽管有改革道德教育的全面浪潮，尤其在公立学校，但美国人依然担心年轻人的品格，他们也担忧在新的环境下的道德教育方法的有效性。虽然进步主义道德教育方法在30年代的公立学校中占主导地位，原有的品格教育方法也有强有力的支持者，但他们未能解决基本的分歧，他们之间的争论仍旧是尖锐的。
现代化的进程也未能解决宗教和道德教育间的分歧。尽管有日益增加的天主教和路德教徒把他们的孩子送入公立学校，但教会的领导者还是倾向于宗教和道德教育结合的私立学校。他们批评完全世俗的道德教育方法。令人有讽刺感的是，一些福音的新教徒，曾经是公立学校的支持者也加入了反对公立学校世俗化的队伍，他们发起了抵制课堂内无宗派宗教教学的运动。
