三、启蒙运动与帝国前期的道德教育（17～19世纪）：泛爱、理性与道德至上
17世纪初爆发了绵延达30多年时间的“30年战争”，这场战争源于新旧教之争。这场战争使德国远远落后于英国和法国，但在宗教改革的影响下，教育特别是初等教育得到了发展。这一时期学校发展的最大特点是政权机关进一步扩大对教育的控制，教会对教育的垄断进一步被削弱，实行用德语教学和男女享有平等的受教育的权利。17世纪德国教育的发展得益于虔信派（Pietism）的贡献，他们认为人生来是有罪的，要洗去先天之罪就需要经过基督教的教育，宗教生活的中心不在教义，而在于虔信和对同胞的爱。17世纪德国道德教育的另一个特别的“个案”就是出现于16世纪的骑士学校的发展，骑士学校格外重视道德操行的培养与训练，这从它所开设的课程就可以略窥一斑，如神学、伦理、民法、历史、地理、形而上学等。
（一）启蒙时代的道德教育
18世纪城市人口增加，工业发展飞速，工商业繁荣，资本主义得到了初步发展，资产阶级不断壮大，资产阶级知识分子也随之产生。他们在思想战线上对封建思想和宗教蒙昧主义开展了猛烈的进攻，提倡理性，认为理性是符合人性的自然之物，人遵循理性的行为是人的天性，要求解脱以基督教教义为基础建立起来的神学和形而上学。崇尚科学，主张通过“启蒙”来改善世界。他们的努力也使18世纪的道德教育带上了当时启蒙运动这一时代的明显印记。启蒙思想是宗教思想与新的自然科学相互矛盾的产物，比人文主义前进了一步，起源于英法的启蒙思想家约翰·洛克（John Locke，1632～1704）及笛卡儿（René Descateo，1596～1650）。德国最重要的启蒙思想家是康德（Immanuel Kant，1724～1804）和莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibnitz，1646～1716）。康德早年就曾给启蒙下过定义：“启蒙是人们由其自我负咎的未成年期的出发点。未成年表示无力在无他人引导下运用自己的理智。自我负咎就是未及成年。其原因并非缺乏理智，而是缺少决心和勇气在无他人引导时利用自己的理智。Spereaude！鼓起你的勇气，运用你自己的理智就是启蒙的格言。”这一时期许多伟大的启蒙思想家及教育家的思想中都有着道德教育思想的内涵及精神，这里仅就其中的巴塞多夫、康德等人的道德教育思想作一简要回顾。
1.泛爱主义——巴塞多夫道德教育思想
约翰·贝恩哈特·巴塞多夫（Johann Bernhard Basedov，1724～1790），德国启蒙教育家、泛爱教育领导人。他的道德教育思想主要表现在他的《对真理之爱》的着作中。在该书中他否认任何神的训诫，只承认自然本身的启示，对于三位一体的神学论不屑一顾，主张对人和自然都应有博爱精神，一个人只有在通过自身的努力使大家都得到幸福的情况下，他本人才能获得真正的幸福。“国家的幸福是同居民的共同幸福没有区别的，只有他人都幸福，个人才能谈得上自己的幸福。”1774年发表了四卷论教育的基本着作，阐述他指定的对儿童教育的计划是想通过儿童们与自然的直接接触来认识世界。他主张青少年应通过游戏和体育锻炼加强体魄和健康，大部分时间应在户外受到教育，而不是呆在沉闷的教室里。青少年在建立和管理自己的组织时，应有道德规范，并为未来生活学会一种职业技能。青少年们也应学习宗教，但宗教却不应像以往那样凌驾于其他学科之上。开设一般宗教课，以克服教派之间的矛盾。德语和德国文学课程、历史和地理主要为爱国主义教育服务。引进体育课、劳动课和性教育课。在发表论着的同一年，巴塞多夫在德绍（Dessau）建立了一个“慈善”教育机构。目的在于培养青少年具有全面知识和大胆勇敢精神，使其成为有用之才。他的实践堪称启蒙时代加强青少年教育的楷模。巴塞多夫的思想明显带有卢梭的自然主义教育色彩，即遵循人的天性进行教育，用鼓励代替体罚，让儿童在快乐中获得知识，重视体育、劳动、远足和演出等活动，在这些活动中使学生健康活泼地得到培养、训练与道德熏陶从而使其身心都得到和谐的发展。
2.理性主义——康德道德教育思想
伊曼努尔·康德（Immanuel Kant，1724～1804），德国古典哲学的奠基者、教育家和科学家。不仅在哲学上，而且在西方教育史上，特别是在道德教育理论研究领域都堪称大家。他的德育思想对西方德育理论产生了重要影响。他本人学识渊博，在自然科学、人的研究、哲学认识论、伦理学、美学及政治学和历史学各个领域都作出了很大的贡献。在其从事教学和学术研究活动的各个时期，都很重视德育理论的研究，他撰写了《道德形而上学》、《道德形而上学基础》和《实践理性批判》，这三部书全面系统地阐述了他的德育思想，其他如《教育论》、《人类学》及《理性范围内的宗教》等也包括许多丰富的德育思想。康德提倡“理性”，希望借以促进人类的道德，建立理性国家、理性社会。他第一个在大学中开设教育学课，对普通教育提出了不少独到的见解。如认为：“人只有通过教育才能成为人。人完全是教育的产物。”教育的任务是发展人的一切天赋，首先是发展人的善的天赋。教育应为美好未来世界造就下一代。应当为世界利益着想，使儿童身上所具有的善的萌芽通过教育得到发展。道德教育是最高层次的陶冶，道德陶冶是以道德律为基础，与机械的管束甚至和道德的制裁都不一样，因为它与惩罚不相容。道德教育的第一个目的就是道德品格的养成。道德品格意味着人的行动完全以道德律为根据，因此，道德教育首先要使儿童知道分别善与恶。
道德教育的任务就是培养儿童和青年以下诸种品德：（1）自制力。使之能克制自己的情感，不要将愿望变成欲念，要把情欲丢在一边，做到自制，便有快乐。（2）自尊心。了解并认识自己的尊严，但同时也要尊敬别人的权利与尊严。自尊才会有自信，不与别人相比，减少妒忌心。（3）同情心。要有在他人陷入困难时帮助他们的品格，要有平等的观念，戒除虚荣心。（4）义务心。
要切实履行对国家的义务，如纳税、服兵役等，遵守法律。（5）保持热情。青少年要热爱一切进步的东西，自我及他人或国家和世界。
康德的德育思想基础是唯物主义与唯心主义的结合体，其德育思想又是理性主义与自然主义的结合体。他的理性主义道德思想以后影响到了黑格尔、马克思等人，在德国道德教育发展过程中康德的名字永远都是璀璨夺目的。
（二）帝国前资本主义发展时期的道德教育
18世纪后半期，在欧洲资本主义大发展的时代背景中，德国却仍处于经济落后、政治分裂的封建时期，但在思想界、哲学界却在悄悄地经历着一场革命。这一时期由于民主教育理论与实用主义理论的冲击，宗教在德育中失去了垄断地位，世俗道德教育在逐渐发展。德国当时法令上虽然规定学校必修宗教课，但也深感光靠宗教课无法完成德育任务，在生产发展和培养新人的要求下，逐渐形成了以赫尔巴特式的学校德育模式为主的特征。
1.道德至上——赫尔巴特道德教育思想
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841），德国着名教育家、心理学家和哲学家，被誉为“科学教育学的奠基人”就生活在这样的时代。赫尔巴特认为一个人的价值不能用才智来衡量，而应该用道德来衡量。教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念中——道德，道德被认为是人类的最高目的，因而也是教育的最高目的。
将道德的培养主要集中在“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”等五种观念，这也是一个完善的人所应具备的五种道德观念：内心自由。要求个人意志和行为能摆脱一切外在影响的各种束缚，使人的意志、理性和行动完全协调一致，没有内心自由就没有德行，德行只能是一个人内心理性所为。
完善。人总是在追求“完善”的过程中发展的，当一个目标达到之后，再去追求更高的目标，人处于不完善而追求完善，追求无限。
仁慈。人们要以善意去协调与别人的关系，无私地为他人谋利益，不要与别人发生恶意冲突。
正义。要求人们当两种或数种意志发生冲突时，必须依据人们意愿协调所制定的法律条文和守法观念来解决争端，进行道德判断。
公平。即善有善报、恶有恶报，但惩罚也要“公平公正”。
赫尔巴特还系统地阐述了道德教育与知识教学的关系。揭示了教学具有教育性这一伟大的原理。不存在“无教学的教育”，但同时也不存在“无教育的教学”。教学的最终目的在于德行的培养，学习知识是德行的基础，只有认识了德行，才会产生服从它的意志，并达到内心自由。愚蠢的人是不可能有德行的，因而头脑必须得到激发。
道德教育应该分为三个阶段实施，即管理、训育和教学。每个阶段所进行的道德教育内容和方法不同，侧重点不同。特别是训育阶段，充分表现了教育者对形成学生道德性格所起的重要作用，充分表现了赫尔巴特想使学生形成具有个性与社会性相结合的道德性格的教育主张。赫尔巴特德育观基本内容侧重于以下几点：
受教育者的被动性，德育的纪律性，顺从不违和惩罚性；
德育内容的传授灌输，这种灌输通过教师行为具有最高权威和以宣讲不可怀疑的训育教条以及强调绝对遵从来实现；
德育渗透于学校的教学教育等一切工作中。
赫尔巴特的代表形而上学时期机械社会机能的观点，保留有浓厚的宗教性和封建专制的色彩。既沿袭了宗教教育的主要思想，又顺应了大工业对人发展的要求以及满足变革德育和君主立宪的政体形式，从宗教中继承了一个类似于原始罪的儿童观。儿童具有粗野的一面，必须严加管束以服从教师或权威，培养绝对遵从国家、具有铁的纪律，适应大工厂千篇一律生产程序的、具有顺从人格的人。
2.福禄培尔与第斯多惠的德育思想
德国着名教育家、幼儿园之父福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Frobel，1782～1852）对世界学前教育作出了巨大的贡献，在他的学前教育及初等教育理论中也有不少可贵的道德教育理论。在他很小的时候，就对当时的学校教育提出了尖锐的批评。后来在多年的教育实践中逐步形成了自己的独到的教育计划。在计划中他的道德教育主要实施地是家庭，因而他的教育思想也是德国社会工作或教育的理论依据。他认为对人类纯真描述的道路起始于对家庭的纯真的描述。在家庭中实现着对立统一同一的辩证法则，即通过夫妇的结合来实现一个第三生命的诞生，儿童经历着自然的发展阶段，在每一阶段体现着他的内心世界。而在家庭中他又特别强调母亲的作用。福禄培尔同样强调教育必须顺应儿童的天性，使儿童不受干扰地自由发展。1840年他创建了德国普通幼儿园（derallgemein edeutschekind ergarten）来实践其教育理论，在他的教学计划中宗教和劳动教育明显地处于重要地位。
19世纪另一位德国着名教育家弗里德里希·阿道夫·第斯多惠（Friedrich Adolf Diesterweg）是德国资产阶级民主主义教育学的进步代表。
他倡导国民教育与师范教育，认为没有国民教育和自由人的教育，就没有进步和发展，国民教育就是人民的解放。他比较欣赏赫尔巴特的关于把道德作为教育目的的主张，并将真、善、美作为他的道德教育目的。第斯多惠认为德国教育首先是培养人，然后是公民和国家职员；先做人，然后做公民和公务人员，决不可颠倒。“在教育中我们是同人打交道，是教育人的问题。
因此我肯定地说，在人的教育中，一般而言，一切都取决于不违反人的本性，较细一点说，不违反个性。”同时他在1834年出版的《德国教师教育指南》（Wegweiserzur Bildungfür Deutsche Lehrer）中也提出了对宗教教育的看法，主张首先应当激发儿童宗教意识和宗教精神生活作为未来专业教学的基础，至于他们将来是否有宗教信仰或成为一个信徒暂时撇开不谈。同时他还提出了自己对教师教育中也应有道德教育要求的看法：“教师应该先在自己得到发展教育的情况下教育培养别人，教师要进行终身自我教育，必须掌握丰富的知识，尤其必须提高道德修养。”
